探析少教多学教育的内涵和特点

“少教多学”的思想并不是今天才有，也不是新加坡政府的首创，追本溯源，自古有之。先秦时期，孔子曾有过非常明确阐述。子曰：“不愤不启、不悱不发；举一隅不以三隅反，则不复也。”孟子说：“君子深造之以道，欲其自得之也。自得之，则居之安；居之安，则资之深；资之深，则取之左右逢其原。”此外，《学记》中也曾有过这方面的阐述：“故君子之教，喻也。道而弗牵，强而弗抑，开而弗达；道而弗牵则和，强而弗抑则易，开而弗达则思；和易以思，可谓完善。”这段有关教育的论述，都明确提出了“少教”，皆认为教师的任务是“道”“强”“开”，而不是事事都替学生想到。相反，应该给学生思考的空间，让学生在思考与自己学习中不断总结学习经验，直至悟“道”，这才算是成功的教育。叶圣陶也曾提出“教是为了达到不需要教”，其核心思想是通过教让学生学会学习。到了当代，也有不少学校对“少教多学”进行了探索。如江苏泰兴市洋思中学的“先学后教，当堂训练”的洋思模式，山东杜郎口中学的自主学习实验，等等。

依据中国传统教育思想的精华，融合当代先进的教育理念。笔者认为：所谓“少教”，从时间上讲，应尽可能做到“少”；从内容和形式上讲，主要解决教什么，怎么教的问题。即从课程、教材、教学等方面一起努力，构建教学体系。其内涵主要指向以下四个方面：一是选择丰富而合适的教学内容，力求教得精当。二是加强学习方法的指导，教规律、教方法，让学生学会学习。三是营造自主学习的氛围，搭建学生自主学习的平台。四是选择有针对性的教学方式。“多学”，从时间上讲，应尽可能让学生“多学”，让学生学得更主动，学得更科学，学得更有效；让学生懂得怎么学，学什么，让学生有更广阔、更自由的空间，促使学生在这样的空间中掌握更开放、更自主、更科学的学习方式。它应是基于兴趣和情感的学习。其内涵主要关注以下方面：一是学生有充分的自主学习的空间和时间，有多样化的学习平台，让学生在开放自由的环境中独立思考，自主探索。二是不刻意追求知识的容量，而是更重视培养学生的求知欲和获得知识的能力。三是选择多样化、个性化的学习方式，追求学习的效率和效益。如倡导学生主动预习，主动参与，主动质疑，乐于探索，勤于动手；倡导体验式学习，研究性学习，实践性学习，小组合作学习等，让学生主动建构知识体系，形成可持续学习和发展的能力。四是注重培养学生良好的思维品质和学习品质，开发学生的非智力因素，促进学生乐学。少教与多学的逻辑关系是用“少教”促进“多学”，“学”因“教”而长进，“教”因“学”而益深，核心是提质增效，教学相长。(www.xing528.com)

“少教多学”作为一种教学理念，呈现出以下特点：一是在课程理念上从“教本意识”转向“学本意识”。长期以来，我们习惯于以教师为本位，从教师的立场出发，从教师的角度看问题，课程、教材和课堂教学着眼于教师的教；想当然地认为教的活动必然导致相应的学的活动，没有注意到这两种活动有着本质的区别。我们称这种课程理念为“教本意识”。在这种理念下，学生成了知识接受的容器，教学活动被视为大规模知识传播的流水线操作，学习活动本身、学习的主体和学习对象被严重忽视了。“少教多学”要求从“学生学习”而非“教师教书”的角度出发考虑教育教学问题。二是在课程建构上从“教的课程”转向“学的课程”。传统的课程建构主要服务于教师的教，它提供“学习的结构化资源”，是“教的课程”。这一课程倾向于“通过反复练习把成套化的知识灌输给每一个学生，或是通过模拟体验让每一个学生去掌握这些知识”。而“学的课程”则是“基于即兴展开的情境性机缘所构成”的，它强调的是作为实践共同体，学习者如何更好地参与到情境性的活动中去。也就是说，“学的课程”主要是服务于学的，它的思考角度为：对学生来说，哪些知识最有价值？这些知识应该怎么组织和呈现？“学的课程”应该从方便学生的学来编制，它要充分考虑学生的认知水平以及学习的特点和规律等相关因素。三是在教学设计上从“教的设计”转到“学的设计”上。传统的教学设计是一种“教的设计”，其成品即“教案”也是从教师教的角度出发、为教师教服务的，它的设计思路和目的都落在“设定哪些教学任务”“如何完成这些任务”上，其关注重心是教师怎样按照既定的教学规划完成预设的教学任务。在设计和实施的过程中，无论是目标陈述还是教学活动的组织与展开，教师都较少关注学生的认知特点、学习需求等学的因素。与此相对的是“学的设计”，即教师的教与学生的学为一体的学习活动方案。这种设计的思路和目的落在“我们期望学生发生什么样的学习变化”“学生应完成哪些学习任务”“学生当如何完成这些学习任务”上。此外，在设计与实施的过程中，教师还应考虑这样一些问题：如何预估、诊断学情？如何引发、引导学生的学习活动？为学生的学习活动提供怎样的学习支持？学生在学习活动中可能出现何种情况以及如何回应？四是在课程评估上从“教的表现”转向“学的表现”。教学的目的是引发学生有意义的学习行为，课程评估的关键应该是“学生的学习表现发生了怎样的变化”“这些学习变化是否由教师引发”。常规的课程评估尤其是课堂教学的评估其观察焦点集中在教师身上，几乎成了对教师课堂表演、才艺展示活动的评估。这种评估方式对考量教师的某些教学基本功（如学科基础知识、文本理解能力、课堂表述能力等）也许行之有效，但却忽视了评估的根本目的在学生层面。一个教师，无论他的教学基本功如何扎实、教学表演如何生动、教学流程如何环环相扣，如果不能引发学生有意义的学习行为，不能促进学生有效的学习变化，那教学活动的意义何在？因此，课程评估的观察重心应当在于“教的表现”“学的表现”，并在此基础上发展出一套观察、诊断、理解和解释学习活动、学习表现的策略和方法。