城市化趋势对农村课改的困境

城市化是我国社会经济发展的一大主题，也成为中国社会转型时期的一个主要标志，城市化是现代文明发展不可逆转的走向。对农村青少年来说，城市化进程中对人才的旺盛需求拉动了教育需求，提供了更多改变自身生存环境和条件的机会，成为农村教育发展的一个主要动力，同时也给农村教育的改革和发展带来很多困惑。与城市学校相比较，农村中小学的课程改革除了面对观念陈旧、评价滞后、师资匮乏、经费制约等共同的困难和问题，还有教育的城市化倾向所带来的困惑，既要适应课程设置上以城市为中心的困境，又要满足农村青少年对教育的价值取向。是面向农村需要还是城市需要，成为农村中小学课程改革的两难选择。

以城市为中心的课程设计理念与农村课程资源匮乏之间的矛盾突出。新一轮基础教育课程改革的整体设计理念是以城市为中心的，即使在一定的程度上考虑了农村的情况，但是总体上与农村特别是贫困地区学生的生活实际相去甚远，没有充分考虑在城市化进程中农村家庭和青少年对基础教育的价值取向和教育选择，产生政策壁垒，给整体推进课程改革带来一定的影响。中小学教材编写审定管理政策虽然鼓励编写“适合农村和少数民族地区使用的教材”，但教材的编写者缺乏对农村实际的研究和了解，教材的设计模式还是以城市为中心。一方面教育的中心在城市，另一方面教材编写者缺乏对农村实际的深刻认识。无论从教材的内容设计还是教材基本思想，都与农村实际相去甚远。新教材要求改变学生的学习方式和教师的教学方式，要求引导学生进行观察、实践、收集资料、合作交流以及体验、感悟和反思活动，而且为发掘校内外的课程资源留有广阔的空间。而充分发掘校内外的课程资源组织教学，却给农村学校出了一道难题。从学生学习角度来说，利用校外的图书馆、科技馆、博物馆等课程资源等于无米之炊，利用校内网络资源学习，暂时也不能满足全体学生学习的需求，而农村学校现有的图书馆(室)的现状是为了“普九”等达标验收所配备的图书，只注重了数量，质量良莠不齐，书籍陈旧、复本率高、使用价值低等问题比较严重，根本谈不上提供课程资源的功能。从教师教学角度来说，能够利用的课程资源也非常有限，如我们提出的开发乡土资源，由于没有系统的整理归纳，不能形成体系化的课程，校本课程的开发遇到了资源价值认识、整理发掘水平和有效利用等方面的障碍。乡土课程资源并不是我们所想象的那么丰富，反而十分单一，而且有限的课程资源如何在各个学段进行科学分配也十分困难。农村学校对课程的认识还比较狭隘，没有提供校本课程的模式，没有可供借鉴的范例，农村教师便不能准确把握校本课程所要求的要素。正在实施的农村现代远程教育，虽然提供了一定的课程资源，但也存在城市化的倾向，不切合农村实际，而且内容模式单一，与教材选用多样化不相适应。课程资源的匮乏，成为制约农村中小学深入实施课改无法克服的困局。

城市化影响农村青年价值取向，导致课改社会价值的偏差。先进的工业文明带来了社会的飞速发展与进步，以城市文化为主导的价值体系业已成为评价、淘汰、更新和发展社会文化的默认标准。这就涉及农村课程改革的定位问题，也是其价值取向，直接影响群众和学生的接受程度。这次课程改革的出发点是对以往教学模式的革新，是一次比较巨大的教育变革，又带有很强的功利性，但是课程改革既要考虑教育在提高国民素质中的核心内容，又要切合农村青少年发展实际以及农民对教育的期望。课改在价值性和功利性之间摇摆不定。设计“绿色证书”教育是课改的一个创新和特色，但在基层却没有现实基础，得不到认可。一方面是因为“绿色证书”教育流于形式，没有实质性的内容，另一方面没有考虑农村教育的基本功能。农村教育的三大功能的区分日趋明显:一是“为升学的教育”，满足一部分学生升学的需要，开辟农村青年的社会流动的渠道;二是“为城市化的教育”，为城市输送经过培训、有一定素质和能力的劳动者;三是为农村本地发展培养有用人才，即新农村的建设者。事实上，农民对其子女受教育的期望是走出农村，不当农民，进入城市发展。这就形成了发展农村教育的社会价值取向与农民及其子女受教育的个体价值取向的不一致。近年来农村辍学率居高不下的原因就是农民对教育的价值性取向的不接受，而只认可功利性功能。长期以来的城乡差异，使农村和贫困地区的人们向往城市生活，而改变子女命运的最现实的手段，便是让子女受教育，“跳出农门”。正是在这一愿望的支持下，不少农民咬紧牙关，节衣缩食供子女上学，但当他们发现升学无望，感到继续供子女读书不划算了，就会将对教育的投入转向对家庭生产和劳动的投入。

城市化使学生分布不均衡，与课改的组织要求不相适应。目前，随着城市化建设进程的加快，农村学生的分布状况严重失衡。农村人口大量向城市集中导致农村学生也大量涌入城市。另外，随着农村经济状况的改善，多数家长也千方百计将孩子送到县城和城镇学校上学，县城和城镇学校人满为患，而乡村学校的学生却屈指可数。这样导致县城和乡镇学校班额过大，动辄六七十人，教师批改作业和班级管理的工作量非常大，根本无法做到面向每一位学生因材施教，从而影响教育质量的提高。而一些乡村学校仅有三四名教师，甚至更少，一个班的学生不足10人，有的教学点还采取复式教学班，目前还没有探索出这种条件下的课改模式，这样的状况根本谈不上课改，连开足课时、开齐课程都存在困难，教师一旦参加联片教研，就得给学生放假。这种情况在贫困山区比较普遍。(www.xing528.com)

农村地区，特别是贫困地区实施课改必须研究现状，立足实际，因地制宜，绝不能揠苗助长。首先要明确农村基础教育的准确定位，农村基础教育属于整个国家的基础教育，它与城市基础教育一样都具有基础教育的内在规定性，一是基础性，即要满足每个适龄少年儿童的“基本学习需要”——“包括基本的学习手段(如读、写、口头表达、演算和问题解决)和基本的学习内容(如知识、技能、价值观和态度)。这些内容和手段是人们为能生存下去、充分发展自己的能力，有尊严地生活和工作，充分参与发展，改善自己的生活质量，做出有见识的决策并能继续学习所需要的”。二是普及性，即不论城市还是农村，不论处于社会哪个阶层、群体的适龄少年儿童，都有机会接受这样的教育。三是全面性，即培养每个适龄少年儿童在德、智、体、美、劳等诸方面全面发展。无论是农村基础教育还是城市基础教育，我国基础教育的培养目标总的只有一条，即培养社会主义社会的合格公民。从这一基本理念出发，不能片面地理解农村基础教育就是为当地社会经济建设服务。其次，要立足于我国农村普遍办学层次低、师资水平不高和教育资源匮乏的现实，充分考虑我国城市化进程的趋势，对农村课改进行整体性长远规划，科学发展，逐步提高，切忌一蹴而就、急功近利的思想，希望通过课改的实施立竿见影地解决农村教育问题只能适得其反，甚至挫伤农村教育工作者的积极性。另外，必须摸索农村实施课改的有效途径，从已经实施课改的地区，总结适合农村实际的课改模式、课改案例，进行科学的分析和提炼，形成农村课程改革的独特的理念体系和实践模式，让农村学校相互借鉴和参考，在城乡互动、校际互动中整体推进农村课改稳步实施。

(刊载于《基础教育参考》2006年第9期)