综合理科：学校课程改革和发展的趋势吗？

对这一问题，国内学者已有了一番阐释，归纳起来主要有这样几点。

其一，从科学技术发展的角度来看。认为现代科学知识的发展，出现了在高度分化基础上的高度综合的趋势，这主要表现在两方面：一方面是两门或多门学科相互交叉和渗透，形成新的边缘学科或综合性科学；另一方面，是科学、技术与社会之间的相互交叉和渗透。综合理科反映了这种趋势。笔者认为，科学技术对学校课程的影响是显而易见的，但是，对基础教育而言，现代科学技术综合化的趋势，是否一定要求学校理科教育实行综合课程，对这一问题的回答还需要作具体的分析。首先，科学技术综合化的领域一般是在边缘性学科上，是科学技术的局部综合；其次，现代科学技术的综合是建立在高度分化基础之上的，是一种较高意义层次上的综合；第三，科学技术本身并不能等同于学校中的学科。现代科学技术的综合体现在科学价值或社会价值上，而学校中的学科是建立在教育学、心理学等学科上的，它的价值体现在培养和提高人的素质上。因而，从现代科学技术综合化发展的趋势来论证初中理科教育应走综合化的道路，是不具有说服力的。

其二，从学生学习的认知心理特点来看。有人认为，初中学生的心理活动特点是形象思维占主导，习惯从整体上观察认识事物。因而，综合理科课程能使学生从整体上学习、认识自然现象，这符合学生的心理特点。笔者认为，这也是值得商榷的看法。首先，学生对自然界图景的认识，存在着从模糊到清晰的过程，存在着从综合到分析再到综合的认知发展变化，不经过分析的过程，也就不可能建立清晰的全面的认识。分析的过程不仅对分科课程是重要的，同样也是综合课程不可或缺的环节。其次，综合理科打破了学科之间的界限，但这决不意味着为了综合而无视自然界客观存在着的物质运动的基本形式。从多角度教给学生探索和认识自然的知识与方法，这不仅是分科课程的任务，也是综合理科的任务。第三，教育的主要功能是促进学生发展，而不是让学生停留在已有的水平上。

其三，从当今社会存在着的一些综合性的问题来看。当今社会出现的诸如人口、资源、环境等问题，都是跨学科的综合性问题。这些问题已日益引起人们的重视。人们希望学校教育能在这些问题的解决上发挥出重要的作用，因而将视线投向了综合课程。显然，与分科课程相比，综合理科在处理这些综合性的社会问题时有着优越性。但是，这并不意味着分科课程不能研究社会性的问题，不能建立与社会生活的联系。应该看到，当今理科教育的发展是多方向的，其中的科学—技术—社会教育就是分科课程解决教育与社会联系问题比较成功的一种模式。

其四，从减少课程门类和减轻课业负担来看。笔者认为，设置综合课程是否能真正发挥减轻课业负担的功能，还要作一些具体的分析。追求学术化的分科课程会带来教学内容过深和过难的问题，给学生学习带来负担。但是，通常的分科课程，由于知识的同质化、结构化和体系化，却便于学生在有意义学习的前提下理解和掌握概念和原理，能使知识融会贯通，建立网络，产生学习迁移，不容易遗忘，这在一定程度上又能减轻学生的课业负担。综合课程能很好解决课程内容过深、过难的问题和追求学术化的问题，但往往会因为知识的异质化和知识间缺乏内在的逻辑联系，使学生难以进行有意义学习，这反而会加大学生学习的强度。所以，笔者不同意将课程门类的多少与学生课业负担简单地机械地联系在一起的观点。学生课业负担问题是一个极为复杂的问题。明确课程目标、精简课程内容、完善课程评价体系等等，都是减轻学生课业负担的必要措施，无论是分科课程还是综合课程都面临着如何完善这些措施的问题。

那么，我们怎样理解60年代后综合理科被西方较广泛地采用这一事实呢？笔者认为，这与以下几个因素有关。

第一，对学问中心课程的批判是促成综合课程产生的契机。众所周知，50年代末至60年代，以布鲁纳为代表所提倡的学问中心课程理论，揭开了美国理科课程改革的序幕。为了使理科课程能反映现代科学新成果，解决知识量增长的无限性与课程内容的有限性之间的矛盾，学问中心课程采取了转移学科重心的改革思路：强调了学科的基本概念与基本原理这些具有本质性的要素，以及学问的探究方法；追求学科的“学问化”和“结构化”，按学科的逻辑顺序设计教学内容，用基本的结构去把握组织新的经验和知识。正如布鲁纳所指出的，依据各门学科的“结构”，构成学科的教学内容，通过对该门学科知识中的最核心的基础概念与学问研究方法的理解，可以克服知识过分膨胀的问题。

然而，学问中心课程并未能使学校教育取得预期的效果。相反，一方面，由于学问中心课程着眼于科学中结构化、系统化的知识，使得教学内容过于艰深，不适合多数学生的学习，学习失败者的人数有增无减；另一方面，这种课程割断了学科之间，以及学科与现实社会之间广泛的联系，学生解决实际问题的能力未能得到很好培养。因而，60年代以后，学问中心课程在美国遭到了许多人士的抨击。

对学问中心课程的主要批评是：这种课程采取了专门化的设计方案，课程编制者们只是用各自的语言，去描述本门学科，很少考虑学科之间的联系。这样编制的课程自然是突出了物理、化学、生物学等各门学科各自的知识结构，而不是着眼于整个理科或自然科学，结果造成了知识的分裂与片断化，学生不能形成完整的自然图景，并且使他们脱离了现实世界。学问中心课程遭到批评的另一个重要原因是，在这些人看来，科学家们在认识活动中所采用的探究—发现方法，理应成为学生用来学习的逻辑方法。科学家们认识过程与学生的学习过程的逻辑是同质的，其间的差异只是程度上的问题。显然，学问中心课程论者把关注的焦点集中在学问本身，无视儿童与成人在认知思维方式上存在着质的差异的事实。(www.xing528.com)

打破学科间的界限，勾通学科与社会的联系，走课程综合化之路，是克服学问中心课程弊端的合理思路。因而，从某种意义上讲，综合理科的产生与人们对学问中心课程的批判有直接的联系。

第二，是与人们对终身教育的认识有关。国内不少探讨综合课程的文章中，都引用了英国学者詹姆斯·B·英格拉姆所著的《综合课程与终身教育》一书的内容。该书作者从知识教学、学习心理和社会影响几方面对综合课程的作用进行了详细的分析，这对我们认识和理解综合课程有着重要的参考价值。

60年代，终身教育的竭力提倡者、法国著名教育家保罗·朗格朗认为，教育的目标不是为了获取知识的宝库，而是为了个人的发展。他说，数百年来把人生分成两半，前半生用于受教育，后半生用于工作，这是毫无根据的。接受教育应当是一个人从生到死永不休止的事情。教育应当在每个人需要的时候以最好的方式提供必要的知识和技能。这种新的教育价值观逐渐在世界范围内传播开来，成为学校课程改革的一项重要指导思想。笔者认为，以往的分科教育主要是将教育作为阶段性的而不是终身性的，夸大了教育阶段性的功能，希望学生在完成了阶段性的教育后，能够顺利地投身到下一阶段的工作、学习和生活中去。但是，“今天，谁都不能再希望在自己的青年时代就形成足够其一生享用的原始知识宝库，因为社会的迅速发展要求不断地更新知识。”（注：《学会生存》，教育科学出版社1996年版。）同时，现代社会学习的机会在不断地增加，为个人不断完善、补充、更新知识和技能创造了很多便利的条件。

终身教育揭示了现代社会中教育的特点和规律，促使人们重新审视在阶段性的学校教育中，应制定怎样的教育目标、选择何种教育内容、肩负起什么责任。终身教育思想的确立，为理科教育改革教育目标和教育内容，构建新的课程类型提供了理论基础。正是在这样的基础上，综合理科才能冲破传统理科教育思想的桎梏应运而生。

第三，是来源于人们对理科教育目标的反思。在理科教育上，存在着两种教育目标取向：一种取向认为，理科教育应让学生掌握系统的知识，受到科学思想和方法的熏陶，获得智力上的发展，将目标指向培养科学家和科学精英。另一种取向认为，理科教育应使学生了解自然科学与社会生活的关系，适应现代社会发展的需要，将目标指向培养公民的科学素养。

从19世纪科学教育进入学校课程以来，几乎世界各国都把前一种目标作为学校理科教育努力的方向。可是，到了上世纪80年代，这种目标定向开始发生了动摇。不少学者发现，将理科教育的目标指向培养科学家和科学精英，会造成一种错觉，以为理科教育只是针对将来成为科学家和科学精英的少数人开设的，这使得大多数学生在离校后成为科学技术的“盲人”，为此，有必要对理科教育目标进行反思。1982年美国国家理科教师协会（NSTA）提出了“理科教育的主要目标是提高科学素养”的口号。1989年美国“2061”计划，确定了“科学为大众”的主题。与此同时，世界许多国家和地区也纷纷提出了以提高全民科学素质为重任的理科教育目标体系。

对理科教育目标的另一重要的反思是重视情感教育目标。70年代，有人曾对53个发展中国家的500多名有经验的教育工作者进行了调查，要求他们说出理科教育有哪些重要目标，并按它们的重要性依次排列。结果，在所列出的16条理科教育目标中，按照布卢姆的分类，有11条是属于情感目标，而知识目标只占5条（注：联合国教科文组织编：《理科教师手册》。）。对这一观点作更进一步的阐明，是在1974年联合国召开的“从终身教育确定课程设计方针”的会议上，日本提交的一份纲领性文件。该文件将传统的以知识、实用技术、态度和技能为顺序的教育目标作了前后填倒，即将态度和技能放在了目标的首位（注：《从现在到2000年教育内容发展的全球展望》，教育科学出版社1992年版。）。由于情感目标一般具有综合性的特点，与分科理科课程相比，综合理科容易体现这一目标。

综上所述，综合理科课程思想反映了时代的精神，在克服分科理科教育的弊端上有它进步的一面，理应是基础教育课程改革的一个方向。但是，在综合理科的认识上我们仍需要采取一种辩证的客观态度，不能盲目地此呼彼应，闻风而起。