如何认识和理解综合理科的重要性

目前有不少介绍综合理科方面的文章，但对综合理科的认识和理解，并非完全一致。

从课程发生来看。有些人认为，综合理科或综合课程是一种古老的课程，早已存在，并不是什么新的课程类型。人类在早期所进行的教育没有学科的界限，都是综合在一起的。在教育史上长期存在着综合与分科摆动不定的两种课程类型。也有些人认为，综合理科是在本世纪60年代后兴起的一种新的课程类型，它是社会发展、科学技术发展和教育自身发展的产物。

从课程形式来看。有些人认为，综合理科是一种相对的概念。比如，生物学相对于数学、物理、化学等其他学科而言，是分科的，但相对于植物、动物、人体生理等等分科而言，则是综合的；物理学相对于力学、电学、光学等等分支学科而言，是综合的。由此认为，学校课程中的几乎所有学科都是综合与分科相对存在的；有些人认为，综合理科是采用合并相邻领域的学科的办法，把几门学科的教材组织在一门综合的学科之中（注：陈侠著：《课程论》，人民教育出版社1989年版。）；也有些人认为，学科间的简单相加或拼盘不能看成是综合理科，综合理科应当是一体化的，即打破原有学科的界限，重新组成的一门学科。

从课程思想来看。有些人认为，综合课程是进步主义教育家批判吸收了赫尔巴特学派提倡的“集中和相关”、“中心统合”的教育思想后形成的。在进步主义教育理论中，“综合”是一个十分重要的概念，成为根据在心理、社会和人格的统一性上认识人的观点而组织教育的原理之一（注：[日]平益德主编，黄德诚等译：《世界教育辞典》，湖南教育出版社1989年版。）。由此认为，综合课程是19世纪末至20世纪初欧洲新教育运动和美国进步教育运动的产物（注：参见张焕庭主编：《教育辞典》。）；有些人认为，综合课程是本世纪60年代兴起的人本主义教育中的一个核心概念。人本主义教育者从格式塔心理学的整体论出发认为，任何健康的人都是一个完整的统一体，“在他们那里，意识、认知、情感和运动彼此较少分离，更多的是互相协作，即为了同一目的没有冲突地协同工作。”因此，每一个人都应该作为一个完整的人对所有事物的整体作出反应。在人本主义教育者看来，“综合”意味着打破固定的教材界限，强调知识的广度而非深度，关心知识的内容而非形式（注：参见《外国教育资料》（1992年第5期）中的《美国人本学派教学改革的设想与评价》一文。）；有人认为，综合课程只是分科课程的改进类型，所依据的理论和采取的措施同分科课程没有根本的不同（注：陈侠著：《课程论》，人民教育出版社1989年版。）；也有些人认为，综合课程是建立在现代教育观、教学发展观和认知心理学基础之上的（注：《简明国际百科全书·课程》，教育科学出版社1991年版。）。(www.xing528.com)

综合理科一词较多的是译自英语“integratedscience”。笔者认为，在考查西方综合理科概念时，应注意“integrate”的含义。这一词具有“成一体”、“使完整”、“各组成要素之间的相互作用”之意。既然名之以“integrate”，显然是突出了这个词的基本含义：从整体联系出发看待问题、研究问题。但是，“integrate”被译成汉语的“综合”后，这一重要的含义却往往难以揭示和表达出来。因为，在汉语中，我们通常所说的“综合”的含义是众所周知的，即是指把分析过的对象或现象的各个部分、各属性联合成一个统一的整体，是与“分析”相对立的概念。这在英语中是指“synthesis”。事实上，这只是对“综合”作逻辑学上的解释。而在系统科学的思维方法中，“综合”是以达到整体性或统一性为目的的。其中的过程既有综合的成分，也有分析的成分，综合和分析是辩证统一、融为一体的。有人将这一层次上的“综合”称为“整合”，与英语中的“integrate”含义一致。由此看来，将原先相对独立的几门理科学科综合为一门学科，要求的是一种全新的思维角度和思维方法，也即从结构和功能上达到综合，而不仅仅局限于教学内容上的综合。

在我国，人们历来强调以各门学科教学内容或知识为本位，因而，对综合理科课程的认识会自觉不自觉地停留在原有学科之间关系的层次上，容易将综合课程视为原有分科课程的一种改进类型。例如只在删除重复内容，合并相同内容上作处理。这样的综合理科课程达到了“减少课程门类”的目的，但这只是课程数量上的变化，没有引起课程质的变化，更没有真正带来教育思想和课程观念上的变革。笔者认为，建立在这种思想认识上的所谓的综合理科或综合课程，是缺乏时代思想所赋予的新内涵，它们不是（或者主要不是）我们当前要研究和探讨的问题。