避免活动课程中的理论误区

误区之一：把“活动课程”与“学科课程”相提并论

在旧版《辞海》基础上修订出版的《辞海》（1983年版）教育、心理分册中明确指出：“课程即教学的科目”，在界定学科的定义时，又说：教学的科目即学科。由此不难得出课程也即学科这一结论。可以说，在狭义上理解，课程和学科是等义的。而任何课程又是以学术的分类为基础的，是一定科学领域或一门科学的分支在教育中的反映。因此，课程设置者根据不同科学的分类、重要程度、难易程度以及学生的身心发展水平、接受能力，在小学开设了语文、数学、品德、音乐、美术、体育，在中学又开设了物理、化学、生物、地理、历史、英语等课，这是近现代学校教育早已认可了的规律性的东西。这就是说，一门课程的设立是以相应的科学领域为基础的，并根据学生的需要，重新加以提炼、编写教材的结果。有了这样一个共识，再让我们看看“活动课”赖以存在的科学领域是什么呢？以目前影响最大的小学科技活动课程教材为例，它蕴含了物理学、生物学、化学等方面的知识和规律，可见“小学科技活动课”并非是一个有自己特定科学领域的学科，因此从课程设计的角度来看，它不具备成为一门独立课程的前提性条件。难怪有人看了“小学科技活动课程教材”之后，总觉得许多内容与自然课教材雷同。恐怕若在中学设立“中学科技活动课”，更多的人会认为它与物理、化学、生物雷同。其实，形成这样认识是必然的，也是客观的，因为“活动”就其实质来说，它只是一种方法、一种手段，它所依存的内容仍旧是各种各样的学科内容，把“活动”这个方法、手段与“学科”这个内容一定要相提并论，其科学性方面的问题显而易见。

误区之二：把“活动课程”这一教学方法上的革命，误解为教学内容上的革命

研究过中外教育史的学者、专家绝对不会对“活动”两字陌生。因为“活动”两字，无论在国外，还是在国内，均有相当一些人热衷于探讨，并积极主张。在国外，有卢梭、裴斯泰洛齐、福禄培尔的自然教育观，以及发展到鼎盛时期的杜威的“做中学”、克伯屈的“设计教学法”；在国内也有“生活教育”、“活动教育”、“教学做统一思路”以及对“课外活动”、“第二课堂”、“第二渠道”的强烈呼吁。为什么不同时期、不同国度的众多学者都强调“活动”对学生身心发展的作用呢？因为“活动不仅是人类最初获得经验、知识的源泉，也是学生个体获得直接经验、增加感性认识、培养动手能力、创造能力的重要途径之一。但“活动”仅仅是学生掌握知识、技能，发展能力的一个途径而已。且只能是一个辅助途径，因为学校教育的特色就在于仅用十几年的短暂时间就能向学生传授人类千百年来积累起来的大量的宝贵的精神遗产——直接经验，舍弃了这一点，学校教育也就没有存在下去的必要了。因此，理想的学校教学模式是既有以教师讲授为主、以学生获取间接经验为目的的传统课堂教学（以此为主），又有以学生为活动主体，为活跃学生思维、增加学生直接经验为目的的活动教学（以此为辅）。其实，学生受自身知识、经验和思维能力诸多方面的限制，不可能发现有真正意义的直接经验，这里指的直接经验往往只是相对于学生而言的，因为这种直接经验就人类整体来说已是被实践反复证实了的间接经验。所以采取活动教学的形式，不直接告诉学生答案，只是为了让学生在主动探索的过程中去感悟、总结出规律，体验发现规律的乐趣，掌握发现真理的方法。可见，无论是传统的课堂教学，还是活动教学，都是学校教学中必不可少的教学组织形式，因此都应灵活地体现在一门学科的教学活动中。可见，活动教学只是实施“学科课程”的一个教学形式，因此“活动课程”与“学科课程”二者具有不可比的性质。

误区之三：把“活动”形式绝对化，人为割裂“活动”的完整性

就学生而言，活动应该包括课内活动和课外活动两个组成部分。遗憾的是，长期以来我们始终未能全面地正确地理解“活动”这个概念。“活动课程”这一术语的产生，从某种程度上来说，也是对“活动”产生误解的结果。最初表现在五六十年代，特别是“文化大革命”中，突出强调了课外活动，在砸碎资产阶级旧的教育体制的呼声中，把课堂搬进了工厂、农村，让学生在社会大课堂中通过生产实践，亲自获取知识经验，其结果势必冲击学校教育正常的课堂教学活动，丧失了学校教育的优势功能。恢复高考以来，人们重新认识到课堂教学是学校一切工作的基本规律，全社会都在强调提高教学质量，在这种社会大背景下，原有畸形发展的“课外活动”备受冷落，“课内活动”又因人们缺乏自觉认识而没有引起重视，课堂教学走入了一个既无“课外活动”，又无“课内活动”极其单调的特殊时期，其结果，势必因缺乏学生主体活动而引起人们对“活动”的“呐喊”，在“呐喊无助”的情况下，最终课程的形式确立了“活动”的重要位置，这就是“活动课程”，并成为与“学科课程”分庭抗争的另一类课程，占据了课表中的一席之地。而已积累了许多经验，并很有起色的“课外活动”随“活动课程”的问世，已不再那么受到青睐，甚至到了受人冷落、可有可无的境地。(www.xing528.com)

误区之四：没有理论指导的大规模的“活动课程”实验

任何改革，都要理论先行，课程改革是所有教育改革中最根本、最重要的改革，尤其需要慎之又慎。但回味这场沸沸扬扬的“活动课程”改革，却发现：“活动课程教材”编写走在了活动课程理论之前，且在没有进行充分理论论证的情况下，为其大开“绿灯”：不受一般实验教材局限在400个实验班的限制；不管编写者水平如何、是否通过教材部门审定，均堂而皇之地走进了小学生的学习天地，并大有愈演愈烈之势。

人们通常可以理解对人进行不成熟的物理、化学、生物、医学方面的实验是一种不道德、不人道的行为，那么这种未经理论充分论证的“教材”随意走进小学生的学习天地，是否也缺乏某种道德呢？最起码也缺乏对祖国的未来负责任的良知吧！

这种没有经过充分理论论证，较少理论指导的实验，势必造成实践过程中的混乱，也引起学术界许多人士包括著名专家的不满，如有人强烈呼吁：“活动课程不要编教材”；有人明确表示：“活动课程加重了学生的负担”。至于教材编写人员更是举棋不定，翻来覆去地大幅度修改教材。无疑，“活动课程”开展得过滥的局面该引起有关部门重视了。