我国义务教育课程目标的优化问题

【作　　者】陈桂生

【作者简介】作者工作单位：上海华东师范大学教育系200062

在我国，为从根本上扭转基础教育中片面追求升学率倾向，教育当局确立基础教育以提高全民族素质为宗旨，并把这个宗旨具体化，分解为三项基本目标，即：面向全体学生，而不是面向少数学生；促进学生全面发展，而不是单纯应付考试；培养学生自主学习能力和自我发展能力，而不是让学生被动地、机械地接受知识。这也正是我国义务教育课程的目标。它以受教育者群体和社会长远发展的需要为着眼点，不可谓不合乎时宜。这三项目标归结起来，就是普遍地实现学生主动的全面的发展。多年来，为了实现这个基本目标，采取了不少相应措施；问题在于所采取的措施，是否足以实现这种目标。固然，有关提高学生素质的措施，尚在实施中，难以对其成效妄加判断；不过，某种目标实现的程度，又同这些目标本身是否明确以及实现这种目标的可能性相关。

如今所定目标，同实际工作中存在的片面追求升学率倾向针锋相对，其合理性显而易见，而这种明显的合理性，又容易使人不再对仿佛“理所当然”的目标，进行较为深入的思考；况且它又似乎是“不可动摇”的目标，何必再去思考它呢？

然而，如今所定义务教育课程目标和对它的辩护中，尚存在一些久未解决的老问题：

1.义务教育面向全体学生，而不应面向少数学生，我们不持“英才教育”取向，对所有学生“一视同仁”，原则上符合义务教育性质，也合乎时代潮流。问题在于如何对待客观上存在的学生之间的差异，在什么意义上讲“一视同仁”，能否以学生“无差别状态”为假设？如何对待潜力较大的学生？

看看历史，以往不是没有提过“面向全体学生”，由于一度“背向少数学生”，才有80年代纠偏之举；现在是否真的“面向少数学生”，姑且不说，即使纠“面向少数学生”之偏，是不是该避免重蹈“背向少数学生”的覆辙？

2.义务教育促进学生全面发展而不助长其片面发展，其合理性也毋庸置疑。这也不是什么新口号，不过，如何解决一向存在的划一要求与照顾特长、发展个性的矛盾，在现在的目标中反映出来了么？

3.培养学生的自主学习能力和自我发展能力，而不是让学生被动地、机械地接受知识，似有新意。不过，同以往所谓使学生“主动地生动活泼地得到发展”，并无多大差别。问题在于撇开众所周知的外在动因，单就基础教育本身而论，三十多年来这个目标何以未能实现，岂不值得思考？现在所采取的措施，能使这种目标不致流于空谈么？

假如把义务教育课程目标，改为既面向全体学生，又不背向少数学生；即使学生全面发展，又照顾学生个性、特长；即使学生能够主动发展，又使其合乎规范，岂非更加全面？这也不是什么新提法，还是老一套，一堆回避矛盾的遁词。况且现在基础教育目标制定者并非不明白以上提到的矛盾，而现今矛盾的焦点在于抑制学校教育为“应试”所扭曲的现象。

在这种背景下，提出这些疑问，如有人指其从“想当然”出发，显得书生气十足，是没法否认的，问题在于：尽管应试（它主要植根于社会）对义务教育的冲击相当强劲，并且这种严峻的局势还难以缓解，这毕竟只是表面现象；我国基础教育中长期存在的矛盾，其根源主要应从现行教学制度、教育机制中去寻求。大量落后的教育观念，正隐在不适时宜的教学制度、教育机制之中。我国基础教育理论问题的症结在于，迄今为止，对于我国沿袭的近代以来的教学制度和教育活动运行机制，尚缺乏根本性的反思。

1.关于教学制度：近代学校同古代官学、私学的根本区别，在于它以班级制度和学科课程编制为两大支柱。学科课程属系统知识本位的课程编制，按照学科知识逻辑构建的教材体系，同实际生活的逻辑有别，同学生生活经验之间亦存在较大差距；班级教学以“教”为本位，它以不承认学生之间的差别为前提，而把诸多学生，当作“一个”抽象的教育对象，才使面向全班学生传授知识成为可能。它倒是“面向全体学生”，若对不同学生照顾周到，委实很难。只要这种格局存在，所谓以学生为“主体”，培养学生的“主体性”，所谓“培养学生自主学习能力和自我发展能力”，所谓“教学联系生活”，说来堂皇，做起来老大不易。自然，这只是就这种教学制度本身的逻辑而论。

近代学校教学制度的缺陷，早在20世纪初期，就广为人知，而取代它的种种改革的尝试，如“个别教学”、“小组教学”、“设计教学法”、“经验课程”等，其本身又存在新问题，弄不好，还把教学引向倒退；比较审慎的探索，是在现行教学制度框架中，逐步实现局部的改进。这类改革即使见效，距离培养学生自主学习能力与自我发展能力，也还甚远，而这类改革势在必行。明乎此，才可望向既定的目标逐步靠近。(www.xing528.com)

2.关于教育机制：我国现行教育体制改革正在进行中，尽管教育改革颇有进展，而我国教育活动运行机制，至今仍未脱集中机制的窠臼。

这种集中机制，论其历史根源，不能不联想到法国拿破仑统治时期关于教育管理的理想，即：教育部长坐在他的办公室中，随时可以知道，此时国内某地某所学校正在上什么课、讲些什么？你道这是不切实际的空想么？后来在俄国倒大致形成实现这种理想的可行方案。不信，在中国就可一试。在我国现行教育体制下，某一省市，只要发布一张统一的周课表，教育局长就大致可以自豪地说，我能断定本省市某所学校此刻正在上什么课。因为现行基础教育活动运行机制为：由中央和省市颁布统一的课程计划（原称“教学计划”）；按此计划，编定教学大纲，其中规定学科教学的目标、教材纲要、教学进度和各种要求；按照教学大纲，编写教科书。这样，留给学校做的事，只是安排教师制定周课表和教学检查，而留给教师做的事，主要是按照教学大纲规定的要求与进度，以教科书为本进行讲授。过去说过，“教学大纲就是法律”，“教师要忠实执行教学大纲”，“课本课本，一课之本”。果如是，校长和其上级教育行政部门，要知教学下情，有何难哉？

这种教育机制出于对教学过程控制的意图，一般把学年度、学期、教学周的教学活动排满，不给教师留下自由活动的余地，即使留有余地，也有限。因为在制度观念较为薄弱，教师普遍缺乏足够训练的条件下，计划的弹性过大，容易失去控制。我国学生课业负担长期居高不下，实属这种制度使然。

在这种教育机制中，班级全体学生跟着教师赶进度都应付不迭，哪能顾得上什么“自我发展”？你道他们“是”什么“主体”，虽非出于对他们的讽刺，而在这些可怜的学生听起来，滋味如何？你认定他们“应当”成为“主体”，没错，如果无意“拿话迎和人”，也得拿出切实的办法来！

在这种教育机制中，就连校长、教师的“主体性”也有限，学生怎“主体”得起来？

与集中机制不同的是，若干英语国家的自由机制。值得注意的是，人民共和国创建伊始，徐特立曾提出近于自由机制的构想。他倒是参照20世纪20年代初在法国的见闻，于1950年1月建议厘定课程标准。所谓“课程标准”，不同于教学大纲，它只罗列必要的课题；依照课程标准，编写教材，而这种教材又不同于教科书，它只供学校与教师抉择参考，同一教师可采用几种不同的教材，学生使用的课本可与教师使用的课本不同，自然，课题必须一致。这些课本只作为知识源泉被师生使用，教师与学生都可对课本的陈述提出不同意见，最终以课程标准确定的尺度检查教学。（参见徐特立《课程标准的重要和课本的活用》，《徐特立文集》，湖南人民出版社1980年版，第416—418页。）

如果说，集中机制旨在控制教学过程，那么自由机制则放开教学过程，而重在控制教学结果，即对教学过程实行间接控制，由此导致某些英语国家“目标管理”的发生。令人费解的是，在中国，由教学计划、教学大纲、教科书诸环节构成的集中控制的机制未废，却又从英语国家引进“目标管理”，经过一番热闹，形成双重控制，难道嫌中国校长、教师自主权过多么？

由于自由机制与集中机制异趣，课程标准同教学大纲所定“标准”有别，它只规定义务教育的合格标准，从而使学校和教师有超越这种标准的可能。自然，以我国教学大纲、教科书同某些西方国家的教材对照，我们有理由自豪地说，“我们的教学水准比他们高得多”。但是，别忘记：我国长期未能克服的矛盾，其症结也在此。

在自由机制中，课程标准作为同年级所有学生的共同标准，可谓“面向所有学生”；由于共同标准只属合格标准，故给不同学生发展自主学习能力、自我发展能力，留下充分余地；由于教育行政部门与学校行政人员主要按课程标准（合格标准）检查教学，教师这才有余力参与学生活动，引导学生自主发展。

建国初期，我国教育部并非没有考虑徐特立的建议。教育部曾于1950年7月印发《小学课程暂行标准（初稿）》，征求意见，不过，在“以俄为师”氛围中，很快就以“教学计划”、“教学大纲”代替“课程标准”。如今，虽把“教学计划”改为“课程计划”，有些地区还把“教学大纲”改称“课程标准”，惟改“名”不难，改“实”不易。

3.关于转变过时的教育观念：谈到义务教育课程目标问题，总不免涉及教育观念问题。或谓教育改革的根本问题在于转变过时的教育观念。观念的作用，委实不可低估。表达新观念的口号，尽管张扬，若要洗刷旧观念，恐怕根本之图还在于触动旧观念所由产生的那种教学制度、教育机制；同时，又不能让崭新的观念，像气球那样漂浮在空中，而要为其寻根，这就是致力于教育改革的试验。这种事，多少年来贤明的当局与众多有识之士，一直在做，也就无须唠叨了。

我国经济体制改革中，从计划经济（集中机制）向社会主义市场经济（在宏观调控下的自由调节机制）转轨的思路较为明确；相比之下，在教育体制改革中，关于基础教育分级办学、分级管理以及高等学校面向社会自主办学等方面，均有突破，而教学制度改革的时机是否成熟，还是问题，唯其如此，无意空谈，而又难避空谈之嫌。