儿童游戏指导的优化步骤

（一）根据不同年龄段儿童游戏特点预设游戏

了解儿童游戏指导的一般步骤

儿童的游戏是不断发展变化的，处在不同年龄阶段的儿童之于游戏会表现出不同的发展水平和特点。因此，在游戏活动开展之前，教师要充分了解不同年龄阶段儿童的游戏特点，从儿童的实际情况出发，为其选择或提供适当的游戏。

1.不同年龄儿童的游戏特点

不同年龄儿童因其身心发展水平的不同，对事物的感受和体验有其独有的特点；儿童的注意力、想象力、思维能力等发展水平的不同，在游戏过程中对材料的操作也有其独有的特点。教师在对儿童游戏进行计划和预设之前，首先需要了解不同年龄儿童的游戏发展水平，即儿童在游戏过程中所表现的社会交往能力、创造力及自主性等方面的特点，之后才能有针对性地对儿童游戏进行教育指导。

（1）小班幼儿游戏特点

小班时期的幼儿处于生理、心理发展的重要时期，同时也处于智力、身体发育比较迅速的时期。小班幼儿游戏特点有：

第一，以自我为中心，独自游戏。小班儿童因年龄小，社会行为经验缺乏，社会交往频率较少，以独自游戏为主。在游戏中往往表现出以自我为中心、控制力差、攻击性强、独立能力弱、不会与同伴交往合作等特点。

第二，对游戏材料认识有限，缺乏创新思考。小班儿童由于其认知能力的局限，在对游戏材料的理解上，缺乏很好的创造性思考，能够在教师的指导下慢慢地做游戏，但很多时候只是停留在对游戏材料的常规性操作上，不断重复摆弄玩具，对玩具的玩法创新不是很多，扩展性的操作较少。大多数是由家长或教师指导其学习游戏的玩法。

第三，游戏自主性不强，需要成人指导。小班儿童在游戏过程中，通常在完成一项游戏后，不能自主地进行下一步的游戏操作，而是出现观望或停止的现象。在游戏中遇到问题时，小班儿童常常表现出茫然无助的样子，不能自主解决遇到的问题而中断此时的游戏活动。在游戏时一直都是自己想做什么就做什么，没有一定的规律，对于游戏的整体设计没有一个完整的概念。因此，小班儿童在参与游戏活动时，需要教师的指导，才能完成预定的任务。

（2）中班幼儿游戏发展特点

在中班阶段中，幼儿随着年龄的增长、游戏活动经验的丰富，社会交往逐渐增多，幼儿本身的交往能力得到一定程度的提高。中班幼儿的游戏特点有：

第一，幼儿有意行为开始发展，游戏的合作性增强。中班时，幼儿有意性行为开始发展，在游戏中更能关注到预设目标，逐渐能控制自己的情绪，规则意识开始萌发。在游戏活动中与同伴的交往频率明显增加，会与同伴共同分享快乐，他们能逐渐了解和学会与人交往及合作的方式，还获得了领导同伴和服从同伴的经验。中班幼儿开始关注自己的游戏伙伴，能够在游戏中主动构建同伴关系，游戏中与伙伴的合作性也开始逐渐增强，较少出现攻击性行为，开始逐渐懂得了分享、合作、协商，亲社会行为逐渐增多。

第二，创造性意识得到发展，开始发现游戏材料的非常规玩法。中班幼儿具备了一定的创造意识，对于同一材料，当他们多次操作后便不再满足原来的常规性玩法，而是尝试新的玩法。随着中班幼儿生活经验的不断丰富，他们能积极自主地调动已有的生活经验，尝试着变化方法和角度进行游戏实践和探索。如：房子搭建游戏中，从原来的仅仅用积木搭建的一种重复动作，发展到运用不粘胶、绳子等多种建构手段来操作纸盒、布条、彩泥等多样化的材料搭建，对材料的玩法有自己独特的创造性。

第三，游戏主题不稳定，以满足个人需要为准则。虽然中班幼儿在游戏过程中自主性较小班幼儿而言明显增强，但其游戏主题还不是很稳定，他们往往根据自己的兴趣、需要和愿望安排一些游戏情节和内容，选择自己所要玩的材料，而不考虑同伴的愿望。

（3）大班儿童的游戏发展特点

大班儿童较小、中班的幼儿，社会交往能力、活动的创造性、想象力丰富程度及身体的发展都有了很大的提高。同时，随着年龄的增长，大班幼儿在心理和生理各个方面也都有了很大的发展。大班儿童的游戏特点有：

第一，以合作性游戏为主，注重同伴关系的建立。大班幼儿随着年龄的增长，游戏合作水平较高，以合作性游戏为主，喜欢与同伴一起玩游戏。随着社会经验的不断丰富，大班幼儿对周围成人的社会活动的认识也越来越丰富和完整，他们的生活体验和理解能力越来越深刻。游戏过程中表现出以合作性的游戏为主，幼儿会自己组成小组，一起围绕一个共同的活动目标，互相帮助，共同完成任务。大班儿童的情绪、情感能力发展较快，注意力有了很大的提高，他们不仅开始注意自己的活动，而且更注意同伴的活动，倾向于在游戏中赢得同伴的认可和赞扬，建立伙伴关系。

第二，创造能力不断提高，想象力丰富。大班儿童在游戏操作时，对游戏材料的玩耍不会仅限于一种操作方式，会争取想更多的玩法和操作技能。在有主题的游戏角色中，伴随游戏情节的展开，大班幼儿的想象在内容上开始丰富，并能尝试通过活动和玩具材料来展现自己的想象，在游戏活动中表现出更多的创造性。如在一个“我来当爸爸（妈妈）”游戏当中，他们用折纸做出各种各样的家，然后他们充分发挥自己的想象创造力，创设出不同的“家庭”的故事情节。这说明，大班儿童在游戏中的想象活动丰富而自由，他们的想象空间很大，并且有创造性，能够在教师的启发和引导下有效地迁移原有的经验进行创造性的活动。

第三，游戏的整体观念和自主性增强。大班幼儿由于身体活动能力和语言的发展，活动的范围扩大了，生活的经验更加丰富和深刻，游戏活动时他们不再满足于追随和服从，而是有了自己的想法和主见。大班儿童在游戏活动之前已经能对自己要做的事情有一个大致的想法，他们喜欢尝试探索，有较强的求知欲，能根据自己的兴趣、爱好、特长及能力自己选择活动，其活动自主性、主动性水平有了明显的提高。大班儿童游戏的主题非常明确，综合性比较强，游戏的计划性、目的性也较强。

2.儿童游戏的预设策略

为了提高学前儿童教育的质量与效率，需要进行学前儿童游戏活动预设。预设学前儿童游戏活动，提前预想游戏活动的每一个环节和步骤，能够有效确保游戏活动环节的紧密连接，增强游戏活动的效果，还能够通过游戏活动营造快乐、轻松、愉悦的氛围，从而有效推进快乐教学。在对儿童游戏活动进行预设时，要了解游戏预设的要点，还需要掌握一定的预设策略和方法。

（1）儿童游戏预设要点

预设儿童游戏活动，教师要掌握四个要点。第一，教师需要统筹安排儿童游戏活动的时间、内容、节奏以及对象等，有一个比较清晰的预设，以保证游戏活动教学的顺利开展和实施。第二，教师要掌握儿童的学习、生活、身体发展等近况，在进行游戏活动设计时应当根据幼儿的近期教育、教学情况、兴趣爱好以及气候因素等合理安排游戏活动。第三，教师要充分运用儿童发展相关理论知识设计游戏环节，虽说儿童是游戏活动的主体，但教师的安排和预设能更加有效促进游戏活动教育价值的实现，合理高效的游戏环节设计也是非常必要的。第四，教师在预设游戏时要根据游戏对象来设置游戏内容，不同年龄、不同文化背景、不同性别的儿童在开展同一个主题的游戏活动时，游戏内容可以不尽相同，尽可能贴近儿童个性特点的游戏内容对促进儿童发展更为有利。

（2）儿童游戏预设的方法

一是依据儿童游戏水平设计游戏活动。学前儿童游戏活动不但要求游戏情节设置简单、内容简洁新颖，同时在进行游戏设计时还应当充分考虑幼儿的年龄特点、兴趣爱好等因素。教师应通过观察儿童的游戏现象，分析其所处的游戏发展阶段、实际游戏水平及儿童在游戏中的兴趣点所在，以此为依据预设游戏活动。

二是创设适宜的游戏环境，提供丰富的游戏材料，调动幼儿游戏的兴趣。学前儿童游戏活动是在一定的空间环境中开展的，教师通过对教学环境设计和游戏道具的布置营造，能够让幼儿在学习、生活中产生感官刺激，可以为儿童创建积极的游戏活动环境，提高儿童的参与热情。比如在对学生弹跳能力进行培训时，教师可以创设“参观动物园”的主题游戏，引导学生根据自己的爱好选择小动物进行模仿。

三是丰富儿童的生活经验，增强儿童对游戏活动规则的理解能力。在幼儿园一日生活中，教师可以通过讲故事、看图书、参观访问、谈话等方式增加儿童的生活经验，从而间接丰富儿童对游戏内容和形式的认知。

四是整合游戏活动资源，增加游戏活动的趣味性和教育价值。在预设游戏活动时，教师可以有效整合体育游戏、音乐游戏以及科学游戏等资源，根据教学内容进行有针对性的设计，以达到增加游戏乐趣，实现游戏活动教育价值的目的。比如，教师可以通过音乐游戏引导幼儿蹦跳，通过猜谜语游戏引导幼儿接触算术，这样就可以使幼儿在游戏中获得更多的乐趣和知识。

3.对不同年龄阶段儿童游戏的预设

（1）小班儿童的游戏预设

在小班游戏活动预设时，由于儿童自身的自主能力和智力发展水平还不高，教师需要特别留意为儿童创设温馨的物质环境和心理环境，并在游戏过程中提供帮助和引导。在游戏类型设置上，小班儿童以简单的角色游戏、大动作运动游戏等为主。在游戏区投放玩具材料时，注意同种玩具要提供多份，以满足儿童平等游戏的需求。此阶段教师预设儿童游戏活动的重点是培养儿童的游戏兴趣和自主性。

（2）中班儿童的游戏预设

在中班儿童游戏预设时，教师通过创设良好的游戏环境，培养儿童的社会交往能力和想象能力。中班儿童游戏以象征性游戏，合作性、协商性的角色扮演为主，如娃娃家、小医院、超市等结构游戏，在游戏中培养儿童的交往能力和合作意识。为中班儿童投放游戏材料时，应适当增加结构性材料的种类和数量，还应注意投放材料的开放性，使游戏材料具备多种组合和变通的可能性，以满足幼儿想象和创造的愿望。

（3）大班儿童的游戏预设

大班儿童可进行各种类型游戏活动，在游戏区的设置上，教师可以为幼儿晚期的儿童创设功能游戏区和主题角色游戏区，以游戏类别进行整体划分，玩具材料按类摆放。教师可多向儿童提供规则游戏，注意引导幼儿在规则游戏中的认知活动，如对规则意义的理解等，创设宽松、和谐、自由的游戏环境，不宜过于强调规则游戏的输赢。

只有把握幼儿的游戏发展水平，以“最近发展区”为参考为儿童预设游戏，才能满足不同年龄阶段幼儿对游戏的不同需求，充分发挥游戏对幼儿身心发展的作用。

（二）选择介入游戏的时机和方式

在幼儿园教育背景下的幼儿游戏，教师根据游戏需要，担当幼儿游戏的准备者、协作者、参与者等角色，儿童的游戏客观上离不开教师的指导。教师恰当时机地介入幼儿的游戏，能增强幼儿的游戏兴趣并提升幼儿的游戏经验，支持幼儿游戏行为。何时为介入游戏的最佳时机，这取决于教师对幼儿游戏的观察和思考，以及在此基础上对游戏介入时机的判断和把握。与游戏环境准备一样，教师需要事先了解参与游戏的幼儿的年龄特点和个体特点，同时科学地观察和了解幼儿的游戏，在此基础上进行判断，当确定需要指导后再判断合适的介入时机，并根据儿童游戏发展的不同状况选择最有利于促进游戏发展的介入方式。

1.仔细观察儿童游戏过程

观察儿童游戏过程，仔细辨别游戏中儿童的兴趣和发展水平，是教师判断介入儿童游戏的时机的必要步骤。教师需要根据观察情况，全面掌握儿童游戏状况。只有通过观察儿童游戏过程，才有可能发现儿童游戏的兴趣和需要，了解儿童游戏的现状及存在的问题，及时调整游戏材料，确定何时参与、介入儿童的游戏，做出有效的指导。教师在介入儿童游戏之前，还应该根据参加游戏儿童的身心发展特点和个体性格特征，预计教师介入游戏可能的后果是什么，在权衡利弊之后再做出是否介入游戏的决定。有时，教师介入游戏时机的确定，往往是在一瞬间完成的，没有时间进行深思熟虑和权衡。因此，如何判断介入游戏的时机，也是一个体现教师教育机智的过程。教师对幼儿越了解，观察越科学，那么做出合适判断的概率则越大。

2.判断介入儿童游戏的时机

当教师准备对儿童游戏进行介入时，必须明白教师介入游戏，不是让幼儿简单地掌握某种事实或某种知识，而是支持和帮助幼儿继续主动去探索和开展游戏，促进幼儿游戏向高一级水平发展，提高游戏质量。教师选择介入游戏时，也要学会等待，选择最为合适的介入时机，不能因幼儿一时的失败而过于心急，不合时宜的介入会让自己成为一个“不速之客”，阻碍儿童游戏的顺利开展。

在判断介入时机是否合适时，教师可以认真思考以下几个问题：

我所提供的支持和帮助是否影响或打断了幼儿的游戏？

我的指导引起了幼儿什么反应？是否抑制了幼儿的独立探索？

我的帮助是造成了幼儿对我的依赖还是促进了他们的思考？

幼儿还需要帮助吗？这一时机是最为合适的吗？

教师介入游戏时机的掌握，需要在实践教学中逐渐摸索，总结经验，并不是一蹴而就的。要求教师在一开始就很好地把握指导的时机是不现实的，但如果每次指导后教师都能及时进行反思和总结，那么这种能力就能得到不断提升。以下列举几类处于不同状态下教师介入儿童游戏的案例，以供教师参考。

（1）当儿童游戏长时间处于停滞状态时的介入

【案例】

“超市营业员”游戏

中班角色游戏开始好一会儿了，教师发现超市里的三个营业员站在超市门口无所事事，眼睛看着娃娃家，手里一直无意识地拨弄着小玩具，而超市里的物品倒是琳琅满目。于是教师走进了超市。教师问：“营业员，你们站在门口看什么呀？”幼儿答：“娃娃家很热闹，我们这里没人来，不好玩。”教师问：“怎么会没人来呢？”幼儿回答说：“爸爸妈妈都不来买东西，他们大概太忙了。”教师说：“哦，原来是这样。那要是他们的娃娃想喝牛奶怎么办呢？”幼儿说：“我们送货上门好了。”教师说：“送货？不错。怎么送？”三个幼儿热烈地讨论起来。不一会儿，一名幼儿找来一辆手推车，装上货物就出发了。他一边走一边喊：“我给娃娃送牛奶来了。”

案例中，正在开展的“超市营业员”游戏，由于儿童主动思考能力有限，游戏情节长时间处于停滞状态，教师通过引导幼儿思考“娃娃想喝牛奶怎么办”的问题，指导游戏继续开展。

（2）当幼儿在游戏中不遵守游戏规则时的介入

【案例】

平衡木游戏

在“平衡木游戏”中，一个个小朋友走，男孩在前，女孩在后。第一轮时小朋友都还听老师的口令小心翼翼地一个一个通过。第二轮时，由于一些小朋友已经掌握了技巧，没等老师下口令就开始跑向平衡木了，以致前边一个小朋友还没通过，两个人就要撞在一起了。这时老师示范并开始强调游戏规则（图5-5）：“我希望小朋友都要遵守规则，不遵守规则的我要出示黄牌了，撞到其他小朋友的我要出示红牌罚下场，就不能玩了。”当老师强调完规则时，几个不遵守规则的小朋友马上停止了自己的不安全行为（图5-6）。

图5-5　老师示范并强调游戏规则

图5-6　儿童遵守规则继续游戏(www.xing528.com)

在规则游戏中，规则是儿童游戏能顺利进行的保障，教师需要采用“当场提醒”或“讨论”的方法帮助儿童认识到规则的重要性。游戏结束阶段，教师还可以通过“讲评”等方法进一步加深儿童的规则意识。

（3）当幼儿在游戏中主动寻求帮助时的介入

【案例】

“找家禽”游戏

智力角里新添了一套动物卡片，老师向孩子们做了说明，介绍了新增内容应该如何游戏。有几个孩子想玩，可是他们不知怎么玩，摆弄了一会儿就走了。子叶小朋友没走，她继续坐在桌边，将桌上的卡片翻来覆去琢磨，过了一会儿，她找老师问：“这怎么玩？”老师说：“这是找家禽的游戏，要在许多动物中把家禽找出来。你能把家禽找出来吗？”子叶小朋友说：“我不会玩找家禽游戏。”老师说：“我们两人一起玩，你马上就会玩的！”于是老师和子叶两个人玩起抽卡片的游戏。

儿童对游戏材料产生兴趣，但由于游戏经验不足，不能自主开展游戏时，就会向教师发出寻求帮助的信号，有时是一个求助的眼神，有时是一个暗示的小动作，大胆的儿童会主动向老师寻求帮助。教师应及时给予儿童回应，用“演示”“讨论”“提问”等方法对儿童进行指导。

（4）当幼儿在游戏中出现过激行为时的介入

【案例】

自选游戏引发的争抢

一天，在自选活动时，小红和小东为一辆小汽车争抢起来，起初教师并未马上介入，希望他们能够自己解决，可谁知正处于情绪激动状态下的两个孩子谁也不让谁，竟要大打出手了。这时，教师赶快走过去，果断地将汽车拿到手里，告诉他们：“你不让他，他也不让你，干脆放我这儿吧！”他俩见状都噘着嘴摇摇头，看样子很后悔。老师又故意说：“反正你们老抢也玩不成，放我这儿不是挺好吗？”小红说：“我们不抢了。”小东也期盼地看着教师。教师缓和了一下口气问：“怎样才能俩人都玩上，又不打架呢？”小红说：“商量，我玩一会儿，他玩一会儿。”教师又追问：“什么叫玩一会儿？”她说：“20圈。”考虑到时间太长小东就玩不成了，老师建议每人玩5圈。他们同意了，两个孩子又玩起来。

由于教师的适时介入，一场因争抢玩具而引发的争斗被及时制止。教师故意收回玩具，让孩子们意识到不轮流、不谦让所带来的结果是两个人都玩不成，从而让他们理解了轮流、谦让对每个人都是有意义的。随后教师采用“建议”“讨论”的方法引导儿童商量出解决对策，使游戏活动能继续进行下去。

（5）当幼儿在游戏中反映消极内容时的介入

【案例】

棋类游戏

在一次棋类活动中，小朋友都能利用象棋玩出不同的花样，如翻棋、五子棋等游戏。可是，后来老师发现几个孩子竟然将棋子一一叠起，学起搓麻将的样子（图5-7）。老师觉得要适当干预，引导幼儿游戏向积极健康的方向发展。于是，老师走过去，说道：“你们谁想和我比赛下象棋？”利用孩子愿意和老师一起游戏的心理，通过这样一句话，他们几个争着和老师玩，“搓麻将”终于转成了象棋比赛（图5-8）。

图5-7　幼儿将棋子叠起来模仿成人搓麻将出牌

图5-8　教师干预后幼儿与老师一起下象棋比赛

儿童游戏常常是对成人世界的模仿，一些消极的、不利于儿童成长的生活经验，有时会在游戏中重现。教师要及时发现游戏中的消极内容，采取“转移注意”“个别指导”等方法教导儿童，帮助儿童树立健康、科学的游戏观念。但教师不适宜用讲评的形式在集体面前批评出现不当行为的儿童。

（6）当幼儿的想法或做法违反生活常规时的介入

【案例】

给娃娃洗澡

一天，毛毛在玩“娃娃家”游戏时，把布娃娃放进洗衣机里。老师问：“你为什么把娃娃放在洗衣机里啊？”“我想给她洗澡。”“可是娃娃怎么会在洗衣机里洗澡呢？洗衣机是用来洗衣服的呀。”“可是我妈妈就是这样给娃娃洗澡的。”原来，毛毛把这个情节中的布娃娃等同于她家中的玩具布娃娃了。“那毛毛想一想，妈妈是怎么给你洗澡的？”“把我衣服脱了，坐在一个大盆子里洗的，还给我擦香香。”

儿童成长过程就是一个社会化的过程，正确的生活常规知识也可以在游戏中获得。儿童由于年龄小，认知能力不足，可能出现无法理解生活常规的现象。在游戏中，如果教师发现儿童出现违反生活常规的行为，可以采用“询问”“引导”“讨论”等方法进行指导。

3.选择介入儿童游戏的方式

如果判断何时介入儿童游戏考验的是教师的教育机智，那么选择以何种方式介入儿童游戏，考验的就是教师的教育教学理论在实践中的运用。在选择游戏的介入方式时，教师需要根据幼儿的年龄特点和个体特征，有针对性地、灵活地选择介入游戏方式。在介入游戏的过程中，还要根据游戏进程及时调整和变换介入策略。教师在介入儿童游戏时，并没有统一的方式，不同年龄的幼儿在游戏中遇到同样的问题时指导的方式应有所不同，对于不同个体的幼儿来说，其发展水平和性格特征存在差异，教师在选择游戏介入方式也应该有所区别。教师在介入儿童游戏时，可以以教师自身、游戏材料和幼儿同伴为媒介介入儿童游戏，从而达到介入目的。

（1）以教师自身为媒介

教师除了为儿童游戏创设良好的环境外，在游戏过程中的引导对推进游戏进程和促进儿童游戏水平向高一级发展也具有重要意义。教师以自身为媒介指导儿童游戏，可以分为两种形式：一是教师以游戏参与者的身份隐性地指导儿童游戏，通过适宜的动作或语言，来引导幼儿的游戏行为。有时，教师也可以用表情、动作等形式对幼儿的游戏表示关注或提供游戏开展过程中所需的新材料等方式介入儿童游戏。二是教师以游戏的局外人身份介入游戏，用教师的显性身份直接对儿童游戏实施指导。在幼儿严重地违反游戏规则、出现过激行为或一些违反社会道德的行为时，教师可以用局外人的身份对儿童游戏直接进行指导。教师无论以哪种身份指导游戏，在指导前都要调整好自己的情绪，要以尊重幼儿游戏的自愿性为原则，不干扰幼儿的探索行为，以促进儿童知识经验提升为目的对儿童进行指导。

【案例】

“火锅店”游戏

在一个大班“火锅店”角色游戏中，热情的“服务员”为“顾客”们忙前忙后。教师发现一位“服务员”在“火锅”里放了两把塑料勺子。一旁观察的教师很疑惑，但他没有立即询问该幼儿为什么放两把勺子，而是扮演成顾客走进“火锅店”就餐，然后以顾客的身份向“服务员”咨询。孩子有模有样地介绍起两把勺子的用途来：“这里是一把汤勺和一把漏勺，汤勺用来打捞汤面上的泡沫，漏勺用来捞菜和肉。”教师听后明白了，正是孩子有着生活经验，才放了两把塑料勺子到“火锅”里。

教师以游戏者的身份介入，对游戏的推进产生了积极效果。如果教师只是以局外人的身份对儿童摆放两把勺子的行为加以质疑，很可能会打断游戏进程，影响儿童参与游戏的热情和积极性。

（2）以游戏材料为媒介

儿童游戏开展需要指导时，教师可以根据幼儿游戏发展的特点及时提供游戏的玩具和材料。以玩具和材料为媒介指导儿童游戏，既可以不用直接打断幼儿的游戏，保持游戏的连贯性，让幼儿有更多的机会进行自我探索、思考，又可以把教师从具体的指导行为中解放出来。当教师通过材料把自己的教育意图渗透进儿童游戏时，就有了更多的时间来观察和了解幼儿，并能及时关注到幼儿的反馈。如在设计大班儿童游戏时，教师希望儿童游戏不仅仅局限在实际生活主题，可通过环境创设和材料的提供来引导儿童游戏的主题更加多样化，教师可在游戏活动中提供机器人、放大镜、三棱镜等材料，引导儿童游戏主题更倾向于科学游戏，而不是家庭实际生活游戏。

（3）以幼儿同伴为媒介

在儿童游戏中，教师从来都不是游戏活动中唯一的支持者和合作者，儿童之间的合作、交流也十分重要。以儿童游戏伙伴为媒介，有效介入游戏，往往比教师直接向儿童提供帮助效果更好。如游戏中有因社会交往技能较差而不能很好地参与到团体游戏中且性格内向的儿童，如果通过教师直接介入游戏，对该儿童实施帮助，很可能会给儿童增加心理压力，打击他的自信心。这时，教师可以通过引导另一位擅长社会交往的同伴与他一起开展游戏，以同伴来带动和发展该幼儿此方面的欠缺。对这类儿童来说，儿童伙伴的协助效果更好。

4.根据儿童反馈调整介入节奏

儿童游戏始终处于一个动态的发展过程，教师对儿童游戏的指导也应该是一个开放、互动的过程。在指导儿童游戏过程中，儿童是游戏的主人，教师要时刻关注游戏的进展情况和儿童的反馈，不断调整介入游戏的节奏。教师介入是否有效并不仅仅看教师是否选择了合适的指导时机和采取了合适的指导方式，更要看幼儿在教师指导后的表现。在具体的指导中，教师要时时关注儿童游戏的动态发展，敏感于幼儿提供的各种反馈，从这些反馈中反思自己介入游戏的适宜性。

【案例】

“娃娃家”游戏

在小班幼儿“娃娃家”游戏中，两位小朋友分别扮演着娃娃家的“妈妈”和“孩子”两个角色，各自拿了一样自己喜欢的材料在娃娃家进行各种操作和练习。指导教师看到时间过半，游戏并没有按照教师预想地进行，就走过去对扮演妈妈的孩子说：“妈妈，孩子该上幼儿园了吧，我们一起送她去幼儿园吧。”当教师的指示没有得到幼儿的任何反应之后，教师又从“厨房”端来一盘“好吃的食物”，问：“宝贝，饿了吧？妈妈带宝贝吃一些东西。”孩子们仍然玩着手中的材料，对教师的指示置之不理。

该游戏中，教师注意到幼儿游戏过程中的各种反应，尝试以游戏参加者的身份进行了多次游戏活动的直接介入，但介入效果并不理想。之所以出现这个情况，根本原因在于教师对小班幼儿游戏的性质与特点缺乏准确的了解。小班幼儿年龄较小，感知运动思维占据优势，他们喜欢动手接触各种游戏材料，可以说幼儿真正感兴趣的是某种角色的动手操作。案例中教师的介入不顾及孩子的感受，强行指示幼儿参与复杂的游戏活动，幼儿对教师的介入也没有给予积极反馈，但教师还是按照自己的意愿试图引导儿童投入角色扮演，介入效果自然不好。

（三）有效介入以推动儿童游戏进程

虽说游戏是儿童主动自愿的活动，自主性是儿童游戏最显著的特点，但教师对儿童游戏的介入也为推动游戏、实现游戏教育价值提供必不可少的支持。受身心发展水平所限，儿童在游戏中经常由于技能上的困难、知识经验的缺乏而致使游戏中断。而教师的适度介入与推动，不仅能保证儿童的安全，而且能提高其游戏水平，尤其能促进儿童的角色意识、社会行为规范和积极情感发展。教师的“介入”与“不介入”都应尊重儿童的意愿，避免不必要的干扰。尊重儿童的自主性和发挥教师的推动作用，在儿童游戏进程中同样重要，两者都是意在通过游戏活动促进儿童的最大化发展。那么，教师该如何介入和推动儿童游戏呢？要解决这个问题，教师需要掌握介入儿童游戏有效的推动策略。根据教师在游戏过程中影响活动的形式，我们可以把教师介入和推动游戏的策略分为平行式介入、交叉式介入、垂直式介入。

1.平行式介入

当儿童对教师新提供的材料不感兴趣或者不会玩、不喜欢玩的时候，教师可以在儿童附近和儿童玩相同或不同材料和情节的游戏，以引导儿童模仿，从而帮助儿童自己解决游戏中遇到的困难。在使用平行介入法时，教师要注意的是，教师的介入以不打扰儿童、保护儿童游戏专注力为前提，以暗示指导的方式为主。

【案例】

搭积木游戏

一个小班男孩在用积木搭“大高楼”，但他把小块积木放在下面，大块积木放上面，因此“大高楼”总也搭不高、“站不稳”。男孩在进行多次尝试并失败之后，有点生气，把面前的积木都推开了。在这种情况下，教师坐到他身旁去，也拿一堆积木来搭“大高楼”，一边搭一边说：“我把大积木放在下面，小积木放在上面，这样我的楼就搭得高了。”

案例中小班儿童因为不能很好地实现游戏愿望而失去对游戏材料进一步操作的兴趣，教师在儿童身边操作玩具，为儿童提供操作示范，开拓儿童的思路。基于儿童年龄较小的特点，教师还边说边做，引起儿童兴趣，教给儿童操作方法，达到了良好的指导效果。

2.交叉式介入

当儿童认为有要教师参与的需要或教师认为有指导的必要时，教师作为游戏中的某一角色或教师自己扮演一个角色进入儿童游戏，通过角色与角色间的互动，起到指导儿童游戏的作用。在使用交叉式介入法指导儿童游戏时，教师要根据游戏的发展阶段和儿童在游戏中的角色身份，调整自己的指导行为。当儿童处于游戏的主动地位时，教师就可以扮演游戏的配角，根据儿童的游戏行为给出适当的反应。如果儿童在游戏中处于不理解游戏规则导致游戏停滞不前的情况，教师可以对儿童游戏加以直接指导，或者就游戏进展情况提出相关的问题，促使儿童去思考。如果经过教师的指导和介入，儿童在游戏中能感觉到快乐，并愿意主动进行下一步游戏时，教师可以适时退场。

【案例】

娃娃餐厅

娃娃餐厅里李明正在切菜，张晓星在摆弄厨具玩耍，没有意识到自己在餐厅游戏中扮演的角色（图5-9）。这时，教师走过去问李明：“你在做什么菜？”他想了想说：“炒菠菜。”教师又问：“我是来餐厅吃饭的，只有菠菜我可吃不饱，有没有米饭啊？我还想点一些肉丸和鸡蛋。”李明听完恍然大悟，连忙对张晓星说：“客人来餐厅，要吃菠菜、肉丸、鸡蛋和米饭，我来做菜，你去做饭吧。”两个儿童开始一个切菜，一个煮饭，他们心中确立了共同的目标——“开饭”，并且通过老师的问题提示明白了：在餐厅里，饭和菜要一起上，菜的种类要多样（图5-10）。

图5-9　儿童分工做饭炒菜

图5-10　教师扮演顾客对儿童进行提示后，娃娃餐厅的食物种类越来越丰富

案例中，教师以餐厅顾客的身份加入游戏，帮助儿童推进了游戏的顺利开展，使儿童的平行游戏转化成为了联合游戏，提高了儿童游戏的教育价值。

3.垂直式介入

当儿童在游戏中出现严重违反规则、攻击性等危险行为时，教师则直接以现实的身份介入儿童游戏，对儿童的行为进行直接干预，这时教师的指导是显性的。如在游戏当中，儿童因争抢玩具而发生打骂，或者是玩一些如“死”“上吊”“暴力”等内容的游戏时，教师应直接干预，加以引导。但是，教师突然地、直接地介入儿童游戏，容易破坏游戏气氛，还可能导致游戏终止。所以说，垂直式的介入法在教师介入儿童游戏时，要慎用少用。