我国工读教育面临的困境与挑战

适者生存的道理并非仅适用于自然界，当前工读教育的监狱化、职业化、普通化趋势并非是畸形的产物，而更像是一种必然的结果，是工读学校顺应社会需要、解决自身生存危机而实施的重大变革。收生对象从流浪、闲散未成年人向严重不良行为未成年人的过渡为“工读监狱”的落成埋下了隐患；帮助学生摒弃陋习、掌握一技之长以重新融入社会的目标成为“职业学校”的无奈之选；而“三自愿”后大幅下降的生源，更是招收普通学生“填满工读学校”现象的直接导火索。监狱化、职业化、普通化只是表象，要解决工读教育的困境，也许我们更应该了解困在何处、病由何起。

1.我国工读教育的现实困境

即便将18世纪中叶瑞士教育家裴斯泰洛齐创办的孤儿院视为工读之滥觞，亦不过区区两百余年。与数千年来的传统文化教育相比，我们似乎始终找不到开展工读教育的正确方式，各种所思所想囫囵吞下，当我们翘首期盼看到一个丰满的工读之躯时，却发现其已满身疮痍。

（1）法律保障欠缺。工读教育法律保障的欠缺正是我国少年法律体系的现实缩影——现有的“两法一专章”^[17]捉襟见肘，更多的散见于其他部门法中的规定缺乏系统性和可操作性，《少年法》与《儿童福利法》两部核心法律尚未出台。^[18]而这样的直接结果即为未成年人保护、少年司法领域的诸多工作无法开展，遑论甚小一隅的工读教育能够专门立法了。

就法律渊源而言，工读教育的主要依据来源于《未成年人保护法》^[19]和《预防未成年人犯罪法》^[20]之中。然而，这些规定却过于笼统，缺乏可操作性，对于工读之长远发展还远远不够。反观六十余年来的工读实践，基本是在政策文件的统领下蹒跚前行。改革开放后，中共中央批转北京市委关于解决当前首都治安的一个文件中指出：“为了把那些有违法犯罪行为，一般学校难以管理，但又不够打击处理的学生，集中起来进行管理教育，建议市教育局恢复过去的三所工读学校。”^[21]此后，1979年6月中共中央转发宣传部、教育部、文化部、公安部、全国总工会、共青团中央、全国妇联等八个单位的《关于提请全党重视解决青少年违法犯罪问题的报告》，1981年4月国务院批转教育部、公安部、共青团中央的《关于办好工读学校的试行方案的通知》，1985年10月中共中央颁发的《关于进一步加强青少年教育预防青少年违法犯罪的通知》，1987年6月国务院办公厅转发国家教育委员会、公安部、共青团中央的《关于办好工读学校的几点意见》，2000年12月中共中央办公厅、国务院办公厅转发的《中央社会治安综合治理委员会关于进一步加强预防青少年违法犯罪工作的意见》以及2016年5月中办、国办印发的《关于进一步深化预防青少年违法犯罪工作的意见》等，均对工读教育的开展提出了相应要求。除此之外，北京市、上海市等地也根据当地实际制定了自身的地方性政策法规。然而，面对如此纷繁复杂的工读教育体系，两部法律中寥寥几条规定明显不够，而政策文件的位阶较低，在各地实践之中很难真正地引起重视。

（2）地区差异悬殊。在缺乏统一法律规制的情况下，面对我国如此复杂的地理与文化差异，工读教育发展的地区差异理应得到理解。但是各地对于政策文件的理解所反映出的重视程度的差异，却成为工读发展的桎梏。曾有学者形象地比喻，我国的工读学校办学者往往是抱着中央文件的“金饭碗”到地方政府部门也“讨”不到“饭”吃。^[22]就中国教育学会工读教育专业委员会的统计而言，截止到2015年底，我国工读学校共89所，分布在25个省、市、自治区。其中贵州、上海、辽宁、四川、北京、广东六省市的工读学校普及率较高，分别为14所、12所、10所、7所、6所、6所，共计65所，占了全部工读学校的73%，而其他19个省市总共才24所工读学校，其中江苏省、福建省等经济较为发达的地区仅1所工读学校。另外，还有9个省、市、自治区没有工读学校。

此外，不仅体现于数量上，各地工读学校的质量亦参差不齐。如前文所述，当前我国工读学校呈现出“三三三格局”。从20世纪90年代开始，很多工读学校开始探索新的办学模式，经过数年的发展，一些独具特色的工读学校脱颖而出，如上海市育华学校、广东新穗学校、成都市第52中学等；与之相反，大多数学校却在走下坡路，发展举步维艰；更有少数学校站在生存的边缘，如安徽省蚌埠市工读学校则长期没有学生。这两方面带来的工读学校的地区差异，使得工读本身的作用和效果大打折扣，进而应有的价值无从彰显。

（3）师生数量萎缩。就我国工读学校的发展困境而言，学生数量的减少最为直观，招生难严重制约着工读教育发展，生源的不断减少直接导致工读学校数量的萎缩，办学规模的缩小。在“三三三格局”中，后两类学校招不到、招不满学生的情况时有发生，有的工读学校出现师多生少的情况，甚至有的学校已没有学生，名存实亡，即便在我国工读学校发源地的北京市，其门头沟区工读学校整个2014年度，也仅有2名学生。^[23]根据全国法院公布的有关资料显示，2011年，判决生效未成年犯人数是67 280人，由此可推断2011年全年新产生的有严重不良行为的未成年人数至少有70 000人。^[24]而是年，全国工读学校在校生总数为8976人，差额如此之悬殊，我们不禁自问，这些孩子都去哪了？

不仅如此，哪怕是靠着“半强制”或职业教育的吸引力使生源暂为稳定的工读学校，也有其自身的困扰——教师数量严重不足。应该说，工读学校的教学难度明显超过了普通学校，工读教育对教师在教学方法、教学能力、心理辅导、学生管理等方面都有较高的要求。1987年6月国务院办公厅转发国家教育委员会、公安部、共青团中央的《关于办好工读学校的几点意见》曾指出：“工读学校的规模一般不少于100人，每个教学班以25人左右为宜……教师编制可高于普通中学，每个教学班一般不少于4人。”然而从实践操作来看，大部分地区根本达不到这样的标准。同时，由于工读学校对教师的素质要求更高，工作更为繁重，但福利待遇及晋升渠道却大不如普通学校，因此工读学校内的教师流失现象严重。(www.xing528.com)

3.工读困境背后的深层思考

工读教育面临着如此尴尬的境地：中华人民共和国成立之初，百废待兴，在法治尚不完善的时候我们仍能创造性地开办工读，用教育矫治的方法面对罪错未成年人，使得工读一度十分火热；然而改革开放之后，法治逐渐健全，人们将“教育、感化、挽救”方针高举头顶之时，工读却日渐衰落，于夹缝中艰难生存。究其原因，离不开社会环境、政策法规的变化，亦是其内在病灶的必然结果。

（1）工读教育的污名化。污名化，即一个群体将人性的低劣强加在另一个群体之上并加以维持的动态过程，它是将群体的偏向负面的特征刻板印象化，并由此掩盖其他特征，成为在本质意义上与群体特征对应的指标物。自社会学发展而来的“污名化”概念，已经被普遍用于对未成年人群体的研究之中，如“留守儿童”“农民工子女”等。类似的，提及工读学校，人们首先就会想到“问题儿童”“不良少年”甚至“少年犯”。作为学生家长，他们害怕自己孩子在工读学校的“不光彩”经历给孩子的未来烙上疤痕，“去了工读学校，以后找工作都困难”，害怕在这里会学到本来不会的犯罪技能，因而“宁可让自己的孩子在马路上游荡，也不愿意让他到这种特殊的学校来上学”。^[25]某种程度上说，这亦是工读学校收生难的重要原因之一。

污名化常与“标签效应”相联系。一个人的社会角色是由人的行为分类方式而造成和加强的，个体被动地去接受和扮演这些角色是由于不可抗力的社会期望，个体基本上服从社会为他们提供的模式。长久以来，“工读生就是不良少年甚至少年犯”的社会评价为这些学生以及工读学校扣上了摘不掉的帽子。过早地背负着如此沉重的包袱使得本身就遇到挫折的未成年人更加的失落与无助，乃至自暴自弃，一步步走向犯罪的深渊。而对于学校，污名化的评价则深刻地反映着教育系统内部优势群体与弱势群体之间“贴标签式命名”的权力关系。^[26]以致工读学校成为教育系统中被忽视的群体，从而引起人才流失、资金短缺等一系列问题。

（2）强制入学制度的取消。作为公安部长与北京公安局长共同建议设立的工读学校，自创办之初，其招生就一直是由公安部门负责，采取强制入学的方式招收学生。即便是在改革开放后，各地工读学校的收生亦大多采取半强制的方法，如在《关于办好工读学校的几点意见》中即明确指出：“工读学校招生要实行半强制措施”，“招生时，以公安派出所管区划片，由公安派出所负责组织管区内各中学、居委会对招生对象进行调查摸底和初步审定。需送工读学校的由区教育局、区公安分局共同审批”。1987年，国务院办公厅转发国家教育委员会、公安部、共青团中央的《关于办好工读学校的几点意见》也规定：“工读学生入学须经当地区、县教育局和公安局共同审批。学校和街道要共同做好家长及学生的思想工作。”应该说，这种半强制的方法在当时格外的行之有效，学校只用等着学生被送进来，也确保了工读学校招生工作的顺利进行。

但是进入20世纪90年代，由于国家加大法制建设力度，依法治国、保证人权等都写入了宪法法律之中，带有强制教育色彩的工读学校便面临着尴尬境地。1999年出台的《预防未成年人犯罪法》（已被修改）不得不对此作出改变，其第35条规定，“对有本法规定严重不良行为的未成年人，其父母或者其他监护人和学校应当相互配合，采取措施严加管教，也可以送工读学校进行矫治和接受教育。对未成年人送工读学校进行矫治和接受教育，应当由其父母或者其他监护人，或者原所在学校提出申请，经教育行政部门批准”。至此，工读学校大多开始实行“三自愿”的招生办法，即工读生入学要经过学生本人、学生家长和学生原先所在学校三方的自愿，只要三方中的任何一方不同意入学，招生就不能进行。其实，从立法的初衷来看，这无疑是对未成年人合法权益的切实保护，在公权与私权博弈之后，孩子就读的权利正式交还给家长。另一方面，在标签效应下已产生污名的工读学校，早已不是家长的优先选择，甚至从没有进入过他们的选择，这样无疑造成了工读学校生源的锐减，以致个别省市的工读学校甚至无生可招。

（3）工读学校自身教育、管理体制的弊病。工读学校的教育、矫正效果究竟如何？也许我们均忽视了一个问题，如果工读的效果真如人们的设想一般，又何以会面临如此之困境，难道真的全是外部原因所致么？笔者曾去过多所工读学校，里面的学生无一例外，所关注的只有一个问题——我还有多久才能出去。有学者曾将工读学校的内部发展归结为“六重六轻”：①重经验管理，轻改革创新。②重纪律约束，轻文化濡染。③重知识教学，轻实践活动。④重行为塑造，轻心理辅导。⑤重孤立发展，轻协同共育。⑥重值班管理，轻教学研究。^[27]具体而言，在课程的设置上，由于生源构成的特殊性，工读学校内开设的课程大多是针对学生行为矫正的课程教学，即思想品德教育与法制教育等，而相对忽视学生的心理教育。北京市朝阳区工读学校曾对多名普通中学的学生和工读学校的学生进行心理测试、对比研究，得出的结论是工读学校的学生大部分具有一定程度的心理障碍，易扰性突出、情绪起伏大和心理稳定性差是最突出的问题。^[28]而全国多所工读学校中，大部分学校的心理健康咨询是一片空白，同时只有40.9%的工读学校配有心理咨询教师。^[29]

另外，众所周知，封闭或半封闭的军事化管理方式是工读学校的特征。也许，学校集中住宿、老师对学生的全方位照顾可以成为监护缺失孩子的保护伞，在一定程度上弥补一些学生家庭监护的缺陷。然而，却也使得实施工读教育的工读学校带上了明显的司法色彩，过多的突显了规训与惩罚的功能。^[30]在现实中，我们经常发现有学校根本做不到让学生每周回家一次，甚至长达数月见不到自己的父母。这种与社会的隔绝显然对他们价值观与世界观的形成极为不利，同时也带来了不可避免的“交叉感染”，各种不良行为相互影响、相互学习，形成恶性循环，最终与教育矫治的初衷背道而驰。质言之，自身教育、管理机制与社会的客观要求相脱节，无疑成了工读教育向前发展的一块绊脚石。