社区学习共同体的协作学习模式

社区学习共同体是一个个富有内生性成长力的生命体,社区就是它们的成长“生态位”。通过对社区学习共同体“根”“干”“枝”“果”的观察与分析,我们才能得以窥见其生命性内源、生命性机理及其生命性价值。

1.共同学习之“根”——本质意志。

“共同体的结合是本质意志的主体”(滕尼斯语),社区学习共同体的学习是人的生命状态的一种主动的“开放—投入—吐纳—变化”的过程。对于学习者而言,这个过程就是体现其本质意志的过程。学习的目的就是体验学习过程,而非达成某个学习的结果。树,它必须先有根,尔后才有枝叶;并非找到了枝叶,然后去种根。从社区学习共同体的学习内容上,我们难以发现学习者学习的根本动因,它深植于学习者的本质意志。无论是打铁关桑榆书院还是清凉峰太极拳俱乐部,他们学书法、打太极拳都不是为了一纸证书,也不是为了炫耀于人,而是在体验与分享学习的过程中,实现自身生命状态的积极变化。

麦基罗是成人质变学习理论的主要设计师和代言人,根据麦基罗的观点,成人质变学习过程往往由一种失去方向的两难困境触发。该困境是一种特定生活事件或生活经验,例如爱人去世、工作变更或一场被视为危机的疾病。这一过程包括:(1)困境不能借助原有的问题解决策略消除;(2)学习者会进行自我检验;(3)对假设的批判性评估;(4)认识到其他人有过类似经历;(5)由一些探索性选择组成,这些选择是为了形成新的角色、关系和行动,并导向行动计划的形成。行动计划包含四个步骤:第一,获取知识和技能;第二,尝试新角色;第三,重建关系和建立新关系;第四,形成能力和自信心。^[49]麦基罗的成人质变学习的过程是表征性的,具有严密的逻辑性。但是,知白守黑,是“黑”即人的生命状态变化,决定了“白”即学习的过程。正是基于人的本质意志的生命状态的变化,决定了这一质变学习的过程。成人质变学习在成人生活过程中时时发生,它是由生命成长与新问题引发的张力造成的。于是人的生命状态会出现一种主动的“开放—投入—吐纳—变化”的过程。这就是成人质变学习发生的过程,即生命成长的过程。在这个过程中,凭借获取知识技能带给学习者能力和自信心是因人而异的,而学习行为本身会给每一位参与共同学习的学习者带来生命的充盈感、成长感和安全感却是相同的。因此,麦基罗的质变学习指向的是学习结果,而生命成长学习指向的是学习过程体验。

2.共同学习之“干”——共同学习。

社区学习共同体的共同学习,是学习者从相同的学习旨趣和学习需求出发,平等自由参与、互为学习资源、共享学习过程,积极转变生命状态的活动。

这是实现人的生命潜能的学习,是生命状态的自然律动,是实现生命成长需求的学习。因此“同自觉”是共同学习的特性之一。

这是一种平等参与的学习,自由选择的学习。自主学习是自觉学习的必然,也是对自觉学习状态的维护。学习自主最贵,学习内容次之,学习结果为轻。因此“共做主”是共同学习的特性之二。

这是一种教学资源自给式的学习,自给式学习为自主学习提供保证,它还原了前学校时期学习的自然状态,学习者互为师生,教学相长。因此“互为师”是共同学习的特性之三。

这是一种自我评价的学习,对于学习进步的评价,没有统一的成败标准,而是各自的标准、各自的评价。吸引成员学习的是学习为生命成长服务的功能,而不是某种被社会制造出来的竞争性的等级符码意义,不会有失败者。因此“自评价”是共同学习的特性之四。

社区学习共同体的共同学习,是享受学习过程而非结果的学习,是各自评价学习收获而非攀比与竞争的学习。因此“同自觉”(学习的起点)能量的输出,成为“共做主”能量的输入;“共做主”能量的输出,成为“互为师”能量的输入;“互为师”能量的输出,成为“自评价”(学习的阶段性终点与新的学习起点)能量的输入;“自评价”能量的输出,又成为“同自觉”能量的输入……如此形成良性循环。(www.xing528.com)

我们无论是从巧手女人家还是姐妹编织社均可发现,她们几乎无人不擅长女红、厨艺,她们从内心的喜欢出发,决定学什么、怎么学,教学相长,姐妹相待。她们将共同学习的地方看作不似“家”胜似“家”的温暖而舒适的场所,因为“同自觉”“共做主”“互为师”“自评价”正是心灵的、超理性的、情感引导的共同学习的必由之路。

如今,一些学习研究专家对于理性的偏执似乎排除了根植于本质意志的学习的可能性,但也有清醒如泰勒者。他(泰勒)指出:“多项研究论及了直觉的意义(布鲁克斯),有效学习(克拉克;斯考特;斯韦南加尔德),超理性影响(沃盖尔桑),以及情感引导力量(亨特;泰勒)。……其他探讨提到了通过情感和直觉(布鲁克菲尔德),‘心灵学习’(德克斯),意识层次(布库瓦拉斯),自传学习中的想象(纳尔逊),身体(查普曼;斯拉特纳),以及潜意识(斯考特)进行学习的重要性。”^[50]这些都指向了根植于人的本质意志的学习。泰勒并指出,大多数经验研究的普遍结论是,认识产生于与其他人的联系中,也就是说,学习是通过关系产生的。^[51]诗人东荡子写道:“我坚信,从自己身上出发,他人身上回来,我将获得真正的光明。”哲学的语言与诗的语言如此惊人一致——人类认知的光明基于人的本质意志并源于共同学习。

3.共同学习之“枝”——守望相助。

守望相助是原始共同体成员一种朴素的人际关系。它并非来自相互交换利益的契约,而是来自人性。人是群居的动物,其最基本的伦理意蕴即守望相助。共有的归属感及其个体义务是守望相助的一体两面。在如今的契约社会(连家庭也有婚约),社区学习共同体是唯一没有契约的地方,其守望相助的伦理意蕴来自地缘亲情的古老情结。

社区学习共同体成员的守望相助,是对于生命成长的守望相助,是对于实现潜能的守望相助,是对于接近于童心状态的本真学习的一种相互的呼唤与守护。冰心在《寄小读者》一文中就说:“他们知道自己的弱小,常常是守望相助。”这种守望相助或非依赖于力气,而是依赖于心灵的感应。学习基本上就是心灵的活动,守望相助就是心灵活动的一种张力。“相互要求,互为补充,相辅相成”正是这一张力的体现。

鲍曼指出,“功绩而且只有功绩才必须得到奖赏的这种理念,轻易地被加工成了一个自我陶醉的通行证,通过它,有权势的人和成功者能够获得社会资源中的大量好处”。这样的社会“在其中,展现特殊能力的失败,足以成为把这些人(引者注:指失败者)置于一种屈服式生活境地的充分理由”,看来成功者并不需要共同体。^[52]“共同体理想的一个固有部分是成员之间共享好处的‘兄弟般的责任’,而不管他们是多么聪明和重要。”(邓奇语)“单就这一特征就使得‘共同体主义’(Communalism)成了‘弱者的哲学’。”^[53]不难见证,参与社区学习共同体学习的社区居民,从中获得的正是一种共同学习、守望相助的平民之乐;同时,这也从一定意义上论证了社区学习共同体之所以会在民间草根式生长的原因。

4.共同学习之“果”——生命成长。

社区学习共同体的共同学习是实现生命成长的学习。学习的内源力来自人的生命成长欲望。学习不是为了获得一个外在的标志性的结果,比如一张证明学历或资格的证书,而是体验与分享学习过程。学习的过程即学习的目的。学习被异化为谋取名利的工具,假设能得到同样的结果,学习过程愈短,则“性价比”显得愈高。而生活在社区的居民,他们所结成的学习共同体却是不讲这种“性价比”式的学习效率的,因为生命成长是无价的。谁想要缩短学习的过程,就是想要缩短生命成长的过程,其荒谬性显然不言而喻。这就是生命性价值主导的学习与工具性价值主导的学习之分水岭。

当代工具理性盛行的最大恶果,是对人类生命成长的学习状态的伤害,也是对人性的最大伤害。这不能简单归咎于教育的失误,而是消费社会尤其是同质化程度高的消费社会造成的。这种将人纳入一个等级框架的、只为炫耀于人而求功利的社会,其社会化程度愈高,人愈失去学习过程的幸福感,尤其是共同学习的那种分享式的幸福感。

学习首先是一个内心的旅程,一个人在什么时候完全终止了他的学习,也就意味着同时开始在等待生命的死亡。事实上学习常常是伴随人的终身的。与人的植物性生命、动物性生命的衰退过程不同,人的内心旅程是可以始终开放的,这是一个内外因互动的过程,也是一个个人化的过程,其学习“发力点”的分布并没有明显的共同规律可循。因为人是“未完成的动物”,终其一生都无法实现他与生俱来的全部潜能。与此同时,人还是“群居的动物”,人的这种发展从生到死还是一个辩证的过程,一方面需要认识自己、认识并实现自己的潜能,另一方面需要与他人交流、与他人和睦相处并找到归属感。在这里,社区学习共同体恰好可以满足人的这种生命成长的需要,即内心旅程的需要。为什么一些社区重新成为人的生命成长的“生态位”?因为它与人的天生的“中意”“习惯”的文化和“记忆”中的家园相关,还因为现代社会已经设计出各级学校、各种培训机构,把人们从原先可以实现生命成长的学习领域驱赶出来。一个人如果处于强迫性的学习环境中,而其学习行为必须服从外界强加于他的准则,就会损害他的生命成长的需要,以及他在潜能实现上和情感归属上的同一性。