情景规制对成人学习价值取向的优化效应

传统的学校教育和企业教育正不遗余力地催生学习的选择意志,两者相辅相成。而基于本质意志的体现关爱伦理的学习实践是难以在传统的学校与企业生存的,唯有在这个社会人际竞争最间接的地方、在人原始意义的生活最接近的地方即社区,它才得以迸射活力。

社会的富裕和文明进步,有时会产生一些让人迷惑不解的现象,似乎与所谓进步自相矛盾。至少是在笔者观察所及的范围内,我们注意到那种对成年人学习权利和自主发展权利伸张的空间变得狭小的同时,孩子已经变成受到加倍眷顾的主体。这种情形恰恰同半个世纪前的家庭形成鲜明对照。小康起来的人们都把孩子当作最宝贵的、不可轻率对待的命根子,他们生恐在心理上、发展上伤害孩子,待孩子宠爱有加、刻意培养,以竞争之心、以功利之心送孩子去学校及与之相辅的学习场所,恰与择优分等的传统学校教育制度相适配。

在一个功利主义盛行的社会中(成人教育亦不例外),成人通常扮演“售货者”和“享受者”的角色,即用我的知识、技能获取薪资报酬,用我的薪资报酬换取我的享受。他们可能早就为自己的“学习者”角色卸了妆,即使勉力为之,也只是作为换取职业资格与薪资报酬的筹码。“企业被当作苦难,酒吧被视为乐趣”,成了许多上班族的“一体两面”。他们已经失落了学习的生命性价值取向。

当学校、职场成为功利角逐地后,关爱伦理的温润空间或就留给了社区。但是,伴随挖掘机、推土机的隆隆声,熟人社会及其交流系统土崩瓦解,那个温馨的家园不见了。如今的城市社区,只是指人居住的一个地方。重建社区,就是重建人与人之间的关系。居民既然不能生活于一个现成的社区,只有生活出一个社区。

在中国全面建设小康社会的历史进程中,草根式生长的社区学习共同体展现出不可遏制的生命力,成为社区重建的心理引擎。在社区情境中的体现关爱伦理的学习,属于人的本质意志,关于人的天生的“中意”、“习惯”的文化、“记忆”中的家园。人们很容易联想到邻里、亲属、友谊等这样一些带有温情的词语。关爱伦理是通过人的关系产生的,同样体现关爱伦理的学习也离不开人与人之间的协作,因为一个人只有通过和别人发生交互作用才能成为完整的人。其实,人需要的不仅仅是筑居,而是诗意地栖居。这意味着生命成长需要共同学习、交流知识、分享心得、相长友爱;意味着生命成长需要一方滋养心性的“生态位”,一种守望相助的归属感。

一个颇具影响力的典型案例来自于设计师周子书和他的团队,在2016年年底,周子书凭借改造北京亚运村安苑北里的地下室这一项目,拿下DFA亚洲最具影响力设计奖。起初周子书发现,居住在地下室的“北漂”,根本没把这当家。大家都想着扩展自己职业的可能,既然如此,那为什么不搞技能交换呢?他就用地下室随处可见的晾衣绳在房中间做成一道幕帘,两边墙面绘上中国地图,一边是代表地上的故乡,一边代表现在的我。然后挂一张卡片:我是谁,我会做什么,我希望学习什么。如果有人想跟你交换技能,就会拉着晾衣绳固定到你的位置。一根根系着梦想的线,交织成一个屋顶,一个家。你可以用汽车修理技能交换管道安装技能,也可以用艺术摄影技能交换平面设计技能,还可以用厨艺技能交换美发技能……“同自觉、共做主、互为师、自评价”——这是带着关爱伦理“温度”的共同学习,除了交流知识技能,更重要的是同属“北漂”一族的经验教训、思想情感的交互。技能交换的共同学习使居民重拾共同体生活,建立起智力、审美、情感、分享上的联系。用技能交换出来社区感、归属感的居民,帮助周子书完成了地下室改造项目。它的最大特点在于更多的社区公共交流空间的设置。这是真正的“宜人”空间,而非满足物欲和消费的空间。它是对逐利性的以城市化为特征的“空间生产”的一种反拨。

成人学习的主因不再是学校教育与老师,而应是处在学习与生命成长(此过程贯穿人的终身)中的个人。正是他在发展,正是他在改变自己,正是他通过一个独具的、无法替代的过程实现自己的生命潜力。由于成人的生存的复杂性和个性发展种种因素,在这些因素中,有些是照旧可以通过课程和讲演的方法获得知识来满足的,但大多数却要通过源于或基于人的植物性生命、动物性生命与心灵层面的潜滋暗长所需求的学习来实现。在成人学习中,成人的个性、气质和智能的差异完全显露出来。这已被许多性格分析学派的研究结果证明。

相对于儿童来说,成人具有更为丰富的生活经验,这一点几乎被所有的研究者引为成人学习区别于儿童学习的一项关键因素。正如罗比·基德所指出的那样,“成人有着更丰富的经验,成人拥有各种不同种类的经验,同时成人的这些经验具有各种不同的组织形式”。如果说生活经验的积累把成人和孩子区分开来,它们也同时把不同的成人区别开来。一群60岁的老人的共同点一定没有一群20岁年轻人的多。^[19]由此可见,依照传统教育模式设计的成人教育,远不能满足基于成人多样性的多样化学习需求,或许成人教育永远无法覆盖成人学习,而好的成人教育却可以导致或助力成人学习。

成人学习是一个宽泛且不定型的实践领域,它不像小学、中学的学生对年龄有清晰的划分标准,也不像大学生那样对自身专业发展有明确的界定。成人学习者有着丰富的学习内容、多样化的学习形式与各自的学习动机及目标取向,因此相关的研究亦充满悖论。

成人教育学理论建立在关于成人学习者的五个基本假设上:

1.随着个体的成熟,他或她的自我概念从一个依赖型人格转向一个自我导向的人。

2.成人积累了不断增加的经验库,它们是学习的丰富资源。(www.xing528.com)

3.成人的学习准备度是与他或她自身社会角色的发展任务紧密相关的。

4.随着个体的成熟,个体的时间观会发生一种变化,从知识的未来应用转向立即应用。因此成人学习更多地就是一种问题中心的学习。

5.成人更多的是受到内在因素而非外在因素的驱动而学习(此假设是在原来四个假设提出之后增加的)。

从上述的每一个假设中,诺尔斯提出了设计、实施和评估成人学习活动的各种启示及建议。但是,布鲁克菲尔德提出,如果从实践角度来推论的话,其中有三个假设是有问题的。他认为,假设1中的自我导向性更多的是一种期望的结果而不是既定的条件,假设4中问题中心和知识立即应用的期望会导致狭隘和简陋的学习观。布鲁克菲尔德发现,只有假设5才是扎根于实践的。然而,即使如此它也受到了质疑。虽然成人期比儿童期要长,而且成人的经验远比儿童丰富,但是这并不意味着它们一定会转化为高质量的经验而成为学习的一种资源。虽然成人学习更多地不是受外在因素而是受内在因素驱使,但是在工作场所和继续职业教育情形下,很多学习都是要求参与的,更不要说政府和社会硬性规定的一些学习。阿斯兰尼和布里克尔的研究结果表明,一方面,83%的成人学习者参与学习活动是因为生活中的某种跃变;另一方面,强制性继续教育的日益流行,可能会被用来反对成人学习是受内在因素驱动参与学习的假设。^[20]

由于诺尔斯对人本主义心理学的理论依赖,对成人教育学理论的一些批判指出了他对个体学习者的盲目关注,却实实在在地忽略了学习所发生的社会历史背景情境。20世纪后30年的一些事实有力地支持这种批判。从1969年开始,美国教育部全国教育统计中心对成人参与教育情况进行了定期的系列调查。瓦伦丁将此调查结果与联合国教科文组织的调查结果进行了比较,显示出一些可以勾勒趋势的数据:在1969年,与工作相关的课程和与工作不相关的课程几乎各占半壁江山。在20世纪70年代后期,与工作相关的课程开始占据优势。到1984年,前者与后者的比例是2∶1,这种状况持续到1993年6月。联合国教科文组织的研究报告表明,高达90.6%的成人认为,职业和工作仍然是参与成人教育的理由。这一趋势也可以在同期发展的中国成人教育进程中获得不同视角的印证,1987年2月中华人民共和国国务院批转《国家教育委员会关于改革和发展成人教育的决定》,明确提出“把开展岗位培训作为成人教育的重点”。瓦伦丁认为,显然,在美国就业导向的成人教育正在显著增加,然而,要清楚地认识到,大部分这种数字的比例之间的差距应归因于研究方法的不同。佩兰德运用改进后的概率样本从美国人口中选取了1501名被试者。结果,他发现,78.9%的18岁以上美国成人无论在自我规划的课程中还是在正规的课程中,都将自己视为继续学习者,3/4以上的美国人独立规划一种或多种学习项目。而且在所研究的9种学习领域中,个人发展和家政领域最受欢迎,其次是个人爱好与娱乐等。^[21]

显然,与职业和工作相关的成人学习在20世纪后期渐占上风,工具理性盛行一时,至今未见衰退迹象;但与此同时,草根的关注生活质量和生命成长的成人学习生生不息,虽枯荣有时,依然顽强显示不灭的生命性价值。关于上述并行不悖的两种成人学习的争论由来已久,理论工作者的相关综述大多将其归因于研究方法的不同或观念理念的不同,却忽视研究对象的情境性规定与制约,即工作场所学习与居住社区学习的区分。

彼得·圣吉撰写的《第五项修炼》自1990年问世之后,风靡全球,其中文译本更是一版再版。该著荣获世界企业学会最高荣誉的开拓者奖。圣吉成功地运用学习工具于管理,描述了公司如何通过采用学习型组织的战略和行动对策,来排除威胁组织效率和事业成功的“学习障碍”。圣吉认为,个人修炼必须与组织修炼相结合。“大多数修炼传统都聚焦在个人身上,而建设真正的学习型文化所要求的修炼,除个人方面以外,还必须有集体的方面。”“学习型组织之所以可能,是因为我们不仅有学习的天性,而且热爱学习。我们大多数人都曾经是某个优秀团队的一员,在团队中大家以不同寻常的方式共同做事——彼此间相互信任,取长补短;大家有着共同的目标,它比每个人的个人目标更大,并且团队最终取得了优异的成绩。”^[22]因此《第五项修炼》被一些成人教育工作者誉为工作场所的学习圣经。但毋庸置疑的是,圣吉在解释为什么学习型组织的各项修炼至关重要的原因时指出,这是学习型组织与依靠传统权威专制的控制型组织的根本区别。可见“组织”才是出发点与归宿点。由此衍生的“学习型××”(班组、社团、企业、机关、学校等等)莫不如此。我们不禁要追问的是,学习是人的生命成长过程还是组织取得优异成绩的工具?谁在学习型××中起支配作用?谁来规定学习什么是有价值的,学习什么是无价值的?为什么组织争胜较人的生命成长更占优势,这种局面是如何形成的?为了维护这种局面,学习情境是如何设定的?激励与宣传的语言是如何使用的?这是与成人学习相关的伦理问题。实践上的成人学习伦理困境根植于可能相互冲突的利益主体及不同的价值取向。尽管圣吉也强调《第五项修炼》提供的原理和技术,植根于我们心灵深处的真正愿望,强调尊重个人愿景,并建立共同愿景。但他恐怕永远难以摆脱囿于工作场所学习的组织主宰力,及其形成的学习实践伦理困境,尤其是企业实现赢利目的的市场压力。

斯特雷特提出的关爱伦理,是指注重生活质量的学习,包含“文化丰富”“个体性”“忠诚”“潜能”“尊严”“赋权”“环境”等。吉利根、诺丁斯和贝克都把关爱伦理视为教育实践的关键构成甚至是最重要的构成。诺丁斯在她的研究中致力于建立“一种用来维护我们最深厚且十分细腻的人类情感的标准”^[23]。这些情感包括养育和爱。吉利根和莱昂斯发现,“大多数女性会对关爱伦理产生共鸣”^[24]。滕尼斯先是以科学的思维描述男女两性的差异,“正如在男性的体格里,肌肉系统占优势,在女性的体格里,神经系统占优势”。她们“宁愿享受近在咫尺的、当前的、持久性的好东西,而不愿去追求远在天边的、未来的、稀罕的幸福。因此她们的意志对其状况发生令人愉快的和令人不快的变化,反应更加坚定,更加热情昂扬;因此富于感性和感觉细致……”继而滕尼斯换之以哲学的思维论述,“诗人和思想家喜欢颂扬女人的无意识、她的本质和性情的神秘的深邃、她的灵魂的虔诚的淳朴:如果我们变得冷淡和斤斤计较,肤浅和精明的话,有时我们就会感到,我们丧失了什么东西”^[25]。

滕尼斯认为女人更多地表现人的本质意志,男人更多地表现人的选择意志。此说也许并无大数据支撑,但人们却能从经验中得到印证。体现关爱伦理的共同学习实践是人的一种天生的禀赋的实现,是人的固有的生活的一部分。学习者享受的是当前的、令人愉悦的学习过程,而非未来的、社会功利的学习结果。因此,关爱伦理的共同学习实践是基于人的本质意志的。与此形成鲜明对照的是基于选择意志的学习。在选择意志主导下,学习可以理解为一种生意,抱着特定的社会功利目的,把预想中的名利收获作为学习目的,在针对目的的行动时,用尽可能方便的简单的手段,用尽可能少的时间、精力,去获取尽可能高的收益。在这里,学习是受罪,名利是真正的乐趣所在。选择意志的学习适合具备择优分等功能的学校教育,同时也适合推动人力资源升值的企业教育。反之,传统的学校教育和企业教育正不遗余力地催生学习的选择意志,两者相辅相成。而基于本质意志的体现关爱伦理的共同学习实践是难以在传统的学校与企业生存的,唯有在这个社会人际竞争最间接的地方、在人原始意义的生活最接近的地方——社区,它才得以迸射活力。

令梅里安和凯弗瑞拉等成人教育工作者感到十分头疼的是,“作为教育者和课程规划者,通过关爱伦理来发展和维护充满人道的关系是一项十分耗时的工作,尤其是当合作者不愿意接受一种把关爱看作实践基础的文化时。而且,我们正好十分厌倦或受制于现代人类生活条件,以至‘难以去关爱’”^[26]。看来梅里安和凯弗瑞拉所理解的体现关爱伦理的学习,只是一种在传统教育场景下的成人学习,而不是自觉自主意义的成人学习。《中国教育报》2015年年度特刊上刊登的《学习共同体中的生命成长》一文,叙述了中国杭州市示范性社区学习共同体表彰会的情景:今年(2015年)是第五年召开表彰会,会上增设了一个环节,请受表彰的32个示范性学习共同体的核心成员交流学习心得。西湖区芸文化工作室的吴芸说,“因为共同学习找到城市社区的归属感”;经济技术开发区朗诵合唱队的翟彩琴说,“是学共体给了我精彩人生”;拱墅区化纤社区社教干部金琳说,“巧手女人家不仅让一帮妇女活得开心了,更让一大批家庭变得和谐幸福了”。社区学习共同体是生活在社区中的居民因共同学习而结成的、能实现人的生命成长和建立守望相助关系的群体。在这里,学习者关注的不仅仅是学习结果,更重要的是带着人际温暖感的共同学习过程,在平等互助共享的学习过程中建立起强烈的归属感。于是,令梅里安和凯弗瑞拉等成人教育工作者感到十分头疼的问题,在中国杭州市社区学习共同体的实践中却轻而易举地得到了解决。

社区学习共同体的成人学习是在社区情境中的体现关爱伦理的共同学习,是一种重建社区的有温度的共同学习。社区学习共同体的复兴,社区人间交往空间的开拓,是对当代以城市化为特征的逐利性“空间生产”的一种反拨,也是在社会化演进历史进程中体现否定之否定规律的“社区重建”。反映出人类历史进程螺旋式发展的规律,更是关爱伦理作为人的本原本质的顽强表现。