美国哲学家、教育家杜威提出了教育即生活,生活即发展的理论。杜威认为“教育是生活的过程,而不是将来生活的准备”,他把教育与生活、生长与发展视为同一意义的概念。
教育的目的就在于保证生长的各种力量继续进行,所以个体即便离开了学校,教育也不能停止。正如他所言:“只是不是为了炫耀而是为了解决问题。”杜威的观点包含着深刻的终身教育思想,对于改造传统学校教育的指导意义至今犹在。遗憾的是杜威未能区分儿童教育和成人教育,也未能区分教育与学习,以致失之粗疏,大大削弱了其理论对教育实践的实际作用力。
显然,对于儿童来说,教育更主要的目的是为其将来独立生活做准备。事实上儿童并不具备独立生活的责任能力。是否具备独立生活的责任能力,是区分儿童与成人的一条更本质的标准。如果说,没有脱离主体的生活,那么儿童与成人作为不同类型的主体,他们的生活是不一样的。而按照杜威的意见:“学校必须呈现现实的生活——即对于儿童来说是真实而生气勃勃的生活。”所以学校应当把现实的社会生活简化,缩小到一种雏形的状态,学校生活成为简化的社会生活。[25]这在实际上是做不到的。不过用杜威的这一思想指导成人教育和成人学习,则可以说是千真万确。
成人教育实践尤其是小组学习的实践,颠覆了学校与社会生活的隔绝状态。在美国“成人有时通过小组相互学习,不花任何代价”。“现在大多数社区可以看到类似的俱乐部和小组。有些人专心于书籍、诗歌或其他形式的文学讨论,有些人关心政治问题或宗教问题,还有些人关心的是业余兴趣如天文学、园艺或本地历史。这种形式的一个有趣变种是‘网状组织’,其中有同样兴趣和问题的人,如女行政官,聚集在一起,相互学习,相互支持,‘网状组织’的成员相互把对方当作获得知识、建议和心理上支持的资源。”[26]令达肯沃尔德等感到十分惊奇的现象是,据1975年美国教育统计中心的调查,有将近五分之二的成人教学活动是在没有教师的情况下展开的,即以小组形式进行的学习。
开始人们只是认为,至少在美国和加拿大,成人教育运动的领导人在成人教育形成的初期强调非正规学习在个人发展和社会改良中的重要性。当时人们就更推崇不很正规的“成人定向”的学习过程,特别是小组讨论方式。“本领域的领导人这种对小组讨论方式的推崇甚至延续到本世纪(作者注:指20世纪)50年代,这一事实可以从1951年成人教育协会为其实用的刊物取名而进行的研究中看出。……他们决定征求未来读者的意见,以便民主地决定刊物的名称。被调查的人从包括有《小组与向导》(Groups and Leaders)、《小组向导》(Group Leadership)、《共同》(Together)、《民主向导》(Democratic Leadership)等名称的单子上”进行选择。[27]罗比·基德甚至不无夸张地指出,“将来的历史学家很可能最终不把20世纪的第二个四分之一世纪说成是萧条和战争,而是说成‘小组’。”[28](www.xing528.com)
但是,有识之士并不认为“小组学习”定格在现代意义的成人教育形成初期,而是反映了成人教育的发展规律,代表着成人教育的未来方向,预示着成人教育的光明前景。卡尔·罗杰斯1969年曾著文谈起小组活动的范围和影响:
在认真的小组活动这一片原始而又崭新的织锦上,人们一时还找不到有价值的或熟悉的设计花样……倘若我们对小组活动很快就看清了它的一切,那倒是件令人吃惊的事,甚至不是一件好事,因为它还是一件过于新鲜的事物。它是一种有潜力的文化新发展,一件激动人心的社会发明,一种真正扎根于个人、组织和社会肥沃土壤中的基层群众运动。几年以前,它还没有受到任何主要大学的重视,没有得到支持基金,没有得到政府的关注,然而它却成长起来,渗透到国家的每一个角落,渗透到几乎每一个组织。[29]
现今中国成人教育社区学习共同体的实践已经充分证明了卡尔·罗杰斯的预言。在这里需要强调的是,颠覆学校与社会生活的隔绝状态是从颠覆传统的师生关系开始的。即社区学习共同体首先是一个自给性的互学互教的共同体。
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