少年司法中刑罚执行的问题

1991年制定的《未成年人保护法》确立对违法犯罪的未成年人，实行“教育、感化、挽救”的方针，坚持“教育为主、惩罚为辅”的原则。1996年制定的《预防未成年人犯罪法》也确认对犯罪的未成年人追究刑事责任，实行“教育、感化、挽救”方针，坚持“教育为主、惩罚为辅”的原则。但由于刑法并没有规定相应的针对犯罪少年的教育感化措施，处遇仍然是以刑罚为重心，导致对少年无法实施教育感化，绝大多数进入刑事司法系统的犯罪少年，按照成人的刑罚模式定罪量刑。

根据最高人民法院的统计，2004年到2008年全国未成年罪犯适用刑罚情况：5年以上有期徒刑占10.15%，5年以下有期徒刑占47.05%，单处罚金2.99%，免于刑事处罚1.17%，管制1.32%，适用缓刑率27.67%。^[24]这表明判处监禁刑的少年多数都没有适用缓刑，而是在封闭的少年监内执行刑罚。到2014年，5年以上有期徒刑的比例降至7.31%。^[25]2017年的一组抽样调查数据表明，未成年犯的刑期是1年以下的比例为4%，1～2年的占21.8%，2～5年的占47.5%，5～10年的占22.8%，10～15年的占2.9%，15年及以上的占0.8%，被判处无期徒刑的占0.2%。与成年犯相比，未成年犯被判处5年以下的短期刑所占的比例大，为73.3%，比成年犯（52.5%）高20.8个百分点。^[26]大多数未成年犯被判处短期自由刑，一方面显示刑法对于未成年犯从轻减轻的原则，另一方面也表明刑罚的单一化，除了刑罚之外，无可适用。

由此，“教育为主”的口号在实际运作中变成“以刑为教”，强调刑罚的教育功能。而以自由刑为主的刑罚，如何实现教育的目标呢？

对判处监禁少年确立“教育为主、惩罚为辅”的处遇原则，源于1954年政务院通过的《中华人民共和国劳动改造条例》，该条例第22条规定：“少年犯管教所，应当对少年犯着重进行政治教育、新道德教育和基本的文化与生产技术教育，并且在照顾他们生理发育的情况下，使他们从事轻微劳动。”劳动与教育相结合，是来自苏联的教育思想，在于培养适应社会主义经济的社会主义新人。1957年1月11日，公安部、教育部发出《关于建立少年犯管教所的联合通知》，提出“为了把犯罪少年教育改造为后一代的建设者，对少年犯应当贯彻执行以教育改造为主，以轻微劳动为辅的方针。”1986年，司法部颁布《少年管教所暂行管理办法（试行）》，规定少管所是“实行强制教育改造的机关，是挽救人、造就人的特殊学校”。要贯彻执行“以教育改造为主，轻微劳动为辅”的方针，实行半天学习、半天劳动的制度。1994年12月通过的《监狱法》第六章专章规定了“对未成年犯的教育改造”，但只有短短五个条文。涉及对少年进行教育的第75条规定：“对未成年犯执行刑罚应当以教育改造为主。未成年犯的劳动，应当符合未成年人的特点，以学习文化和生产技能为主。监狱应当配合国家、社会、学校等教育机构，为未成年犯接受义务教育提供必要的条件。”1999年，司法部出台《未成年犯管教所管理规定》，依然是贯彻“惩罚和改造相结合，以改造人为宗旨”和“教育、感化、挽救”的方针，将未成年犯改造成为具有一定文化知识和劳动技能的守法公民。但对未成年犯的改造方式进行了细化，强调“应当根据其生理、心理、行为特点，以教育为主，坚持因人施教、以理服人、形式多样的教育改造方式；实行依法、科学、文明、直接管理。未成年犯的劳动，应当以学习、掌握技能为主”（第4条）。此外，还特别强调“依法保障未成年犯的合法权益，尊重未成年犯的人格，创造有益于未成年犯身心健康、积极向上的改造环境。在日常管理中，可以对未成年犯使用‘学员’称谓”（第5条）。从此条来看，是未成年犯作为权利主体的凸显。

但在实际执行中，由于财政保障不到位和少年权利主体理念的缺乏^[27]，使得大多数未成年犯管教所将精力用于生产上，“以教育改造为主，轻微劳动为辅”的方针和“半天学习，半天劳动”的制度难以执行。即便是学习，由于没有专职的教师，也难以起到一般教育的效果。同时因义务教育未纳入国民教育行列，未管所得不到国家义务教育经费的投入，义务教育也难以展开。

2006年6月《义务教育法》修订，增加规定：“对未完成义务教育的未成年犯和被采取强制性教育措施的未成年人应当进行义务教育，所需经费由人民政府予以保障”（第21条），标志着未成年犯的义务教育被正式纳入国家义务教育体系，未成年犯成为受教育权的主体。同年12月修订的《未成年人保护法》也再次明确“服刑的未成年人没有完成义务教育的，应当对其进行义务教育”（第57条）。但由此带来的困惑，首先是“服刑的未成年犯与普通学生之间的区别究竟在哪里？对于他们而言，在接受义务教育的同时，如何体现出服刑罪犯的身份特征？”^[28]其次是部门壁垒障碍以及部门利益导致责任主体的缺乏和财政保障不到位。教育部门并非未成年犯管教所的领导部门，无权对未成年犯管教所的教学质量和教育经费进行监督。

2006年以来，各地都在积极探索从监狱教育到义务教育的转变，根据公开报道，大致形成“独立办学”和“入所教学”两种模式。“独立办学”以江西启明学校为代表。2004年，江西省司法厅、教育厅、财政厅等部门下发《关于在未成年犯中实施义务教育的意见》的通知，正式将江西未成年犯教育纳入国民教育序列，批准在管教所内设立江西省启明学校。启明学校实行以江西省司法厅管理为主、教育厅和财政厅参与管理、监狱局具体负责的管理体制。学校纳入国民教育序列后，生均公用经费预算将按农村中小学生均公用经费的50%执行。学校建有独立的教学楼，配备具有教师资格的干警教师授课，每个班学员控制在50人以内；确保全年不少于790个课时。^[29]教育部门负责对学校在义务教育方针政策、课程设置、教师培训、质量考核和学籍管理等方面进行指导。^[30]“入所教学”模式以海南省为代表，由对口的中小学分别在未管所设立义务教育教学点，学校统一制订教学方案并选派教师授课。^[31]“独立办学”稳定性高，但需要较大投入，“入所教学”模式投入少，但师资稳定性差。总体来看，受制于财政经费的缺乏，未管所义务教育包括整个教育矫治资金投入不足。以上海市为例，未成年犯管教所2017年预算9457.2960万元，犯人改造经费750万元。^[32]广东省未成年犯管教所2019年部门预算为27914.85万元，用于教育改造的经费只有178.37万元。^[33](www.xing528.com)

总结少年教育刑的演进路径，沈银河教授将其分为三个阶段：

第一阶段，“以刑为教”阶段。“以刑为教”认为刑罚的主要目的在于教育，刑罚同时也是一种重要的教育手段。通过刑罚的科处与执行，达到教育和矫正犯罪人的效果。以刑为教论的代表学者为德国的刑法学家胡斯特。胡斯特声称：“对少年犯罪之处遇，无不具刑罚之教育。”认为对少年犯均应科处刑罚，才能发生警惕作用。其思想重心为：先科处刑罚，然后产生教育效果。即先承认刑罚的应报性质，再通过刑罚的威吓、强制矫正实现对犯罪人格的改造，从而达到不再犯罪的目的。这种教育思想，涵盖在刑罚思想之内，换言之，即由刑罚思想论教育功能。其刑罚思想仍保存应报观念。此种刑罚的教育功能，对少年和成人都适用。对少年所为的刑事处分，仍具有成人刑罚的威吓、应报和驯服。这种思想在20世纪30年代后被摒弃。

第二阶段，“以教代刑”阶段。少年刑法的中的处遇措施，应当以少年身心发展及其成熟程度为出发点，并非纯粹以犯罪行为作为根据。因此少年刑法为“行为人刑法”，区别于成人的“行为刑法”。因少年刑法注重于改造少年的人格，因此要用教育措施来代替刑罚。但少年法院无法完全废除刑罚。对于刑罚，必须依据教育的目的，再社会化的方向，规定其条件和期限，限制其种类和内容。这样的少年刑法即为“教育刑法”。少年刑法中的教育观念，具有一般社会科学中的教育观念，在少年刑法中的具体表现为：（1）以教代刑，突破传统刑罚思想和处遇方法。（2）界定少年犯罪处遇和成年犯罪处遇的差别：以教育思想为中心，对少年犯罪的处分类型，都以教育目的为依归。（3）教育处分虽然不具备惩罚作用，但仍然可发挥一般刑法上一般预防的威吓作用及特别预防的人格改造功能。（4）少年刑法的教育思想，在审判实务上的重要意义为对少年犯限制刑罚的适用：应以教育处分为主，尽量限制刑事处分。（5）少年法上的教育概念，基于刑法上的“谴责之要件”，具有刑罚上的结构，因此同样具备刑罚的功能。犯罪并非必须处罚，这是教育刑法和一般刑法的不同。（6）教育刑法的目的，在于使少年“社会化”，适应社会整体，辅导少年成长成熟，进入成人的价值领域。消极方面是“合乎预定的常模”，积极方面是“社会之一致性”。符合一般教育目的和社会教育目的所欲达到的目标。所以少年法上的教育概念，与一般教育科学的教育概念相同，只不过教育的对象有所差别。教育的目的，同为健全人格的培养。教育的方法和过程，尽量排除刑罚上抑制自由意志，干预自由行动的措施，与一般社会教育无殊，才是教育刑法的真谛。

第三阶段，“告别刑罚”阶段。少年犯罪能否最终摆脱刑法的处罚？如果摆脱刑法的处罚，则意味着少年犯罪并非刑法问题，而是教育和福利问题。教育意味着协助少年发展健全人格，福利意味着对少年的扶助，以作为发展健全人格的物质基础。北欧的瑞典、丹麦、挪威，即采取“告别刑罚”模式，认为少年犯罪是教育和福利问题，不能移送法院审判，而是交由儿童福利委员会负责管教。

由此教育刑的发展路径可见，我国少年刑法尚停留在“以刑为教”阶段，通过刑罚的科处与执行，达到教育和矫正犯罪人的效果。