广义与狭义德育的起源及区别

【作者】陈桂生

现代国际通用的“德育”，作为“道德教育”的简称，是“德育”一词的狭义；我国现代“德育”，其中除“道德教育”以外，还涵盖政治、思想等方面的教育，为“德育”一词的广义，或称之为“大德育”。

我国现今采用广义“德育”，不仅由于其中所包含的各种教育为现代社会所需，有其合理性，还因以“德育”概念涵盖所实施的各种教育，植根于源远流长的中国道德文化土壤；现代西方社会普遍采用狭义“德育”概念，就西方道德文化来说，亦有其历史渊源。看来广义“德育”与狭义“德育”的区分，都非偶然发生的现象。其中既反映古今“德育”的区别，更显示出东方与西方道德文化的差异。

在教育史上，“德育”观念曾经发生过几次重大的变化。这种变化同作为一种特定社会意识形态的“道德”观念变化有关，尤其同作为特定社会生活样式的“道德”在整个社会生活中的地位有关。这个历史过程大体上经历三个阶段。

1人类最初的道德规范同其他社会行为规范原混为一体，融于习俗之中。西方“道德”一词（拉丁语mores）原意即近于习俗（虽然习俗不限于道德），后来才形成有别于习俗道德的“伦理道德”。不过，古代“伦理道德”的外延远广于近代的伦理道德。

中国先秦古籍中的“德”原同“道”并举，是“道”的对应词。“德”字原似可直解为正直的心，不过，据称“直”是“得”的假借字，“得”是“直”的假借意；作为“德”的对应词的“道”，原指“路”，在人们共同道路意义上引申为“理”。“理”同“器”对应，或指法则，或指事物的本原，为世界观、人生观、价值观的泛称。它应用于政治生活，又成为政治价值取向与规范。“道”与“德”的关系，可用“德者，道之舍”一语以尽之。“道”是“德”的规定、“德”的灵魂，“德”藉“道”以升华，把习俗道德上升为伦理道德。所以，古代的道德实为包含世界观、人生观、价值观、政治取向与规范、日常行为规范以及某种宗教观念与规范的浑成体。

中国古代基本上是世俗国家，向以“道德”包容各种社会意识、价值观念与行为规范；中世纪西方国家长期实行政教合一的体制。“教会教条同时就是政治教条，圣经词句在各法庭中都有法律的效力”。（注：恩格斯：《德国农民战争》，《马克思恩格斯论教育（修订本）》，人民教育出版社1986年版，第117页。）宗教教义代表居于统治地位的世界观、人生观和价值观，也成为评价日常生活行为与政治行为的规范，“教育本身也渗透了神学的性质”。（注：恩格斯：《德国农民战争》，《马克思恩格斯论教育（修订本）》，人民教育出版社1986年版，第116页。）所以，中国古代“道德教育”与西方中世纪的“宗教教育”都属范围广泛的道德教化与宗教教化。

2西方国家，到了近代，随着生产领域与社会生活领域的分化，社会关系复杂化，浑然一体的社会意识渐次分化。不仅自然科学率先从哲学中分化出来，自然科学本身又逐渐分化，哲学也脱离神学而独立，政治与法律也同宗教及教会分离，顺应这一历史潮流，道德也在一定程度上脱离宗教与政治、法律而成为独立的社会意识形态。有别于宗教规范、政治与法律规范的道德规范，或指“私人关系间应该遵循的那种简单的道德和正义的准则”，（注：马克思：《国际工人协会成立宣言》，《马克思恩格斯选集》第二卷，人民出版社1972年版，第135页。）意味着道德属于社会生活规范中的较低层次。在此背景下，古代以“宗教教育”为表、以浑然一体的社会意识为里的道德教育转变为近代有别于其他社会意识教育的“道德”教育。惟其如此，在道德成为独立的社会意识形态之后，道德规范既同政治规范、法律规范、宗教规范并存，其本身又渗透政治、法律、宗教观念的成分，与此相应，近代教育改革的趋势是：以道德教育代替在学校中实施的宗教教育，或兼施带有道德训练性质的“公民教育”（它本身属于政治、法制教育）与宗教教育，或实施已经带有道德训练性质的“宗教教育”。

以道德教育代替学校中的宗教教育的进程相当缓慢。在法国直至19世纪末才基本完成。（注：法国于1881年颁布初等教育方案，确立国民教育的义务性、免费和世俗化原则，次年又在另一法案中使其具体化，以道德和公民教育课取代公立学校中的宗教课；恩格斯于1885年10月28日致奥古斯特·倍倍尔的信中称：“在法国，现在有全世界最好的学校，实行真正的义务教育，在俾斯麦还没有办法对付僧侣的时候，法国已经把僧侣完全赶出学校了。”（《马克思恩格斯论教育（修订本）》，人民教育出版社1986年版，第396页。））在英国和德国至今尚未完成。不过在这些国家早有这种舆论，于今更烈。值得注意的是，在近代，宗教本身也发生了变化。如果说古代道德宗教化，那么近代宗教则趋于道德化。所以，西方的宗教教育已有道德训练的属性。

3 18～19世纪尚处在独立形态的德育的形成期。到了20世纪，随着现代社会生活的演进，单纯的道德教育已不足以使学生社会化。西方国家一向讳言“政治教育”（虽然在美国早有“公民教育”），19世纪教育学中，基本上未直接涉及“政治教育”问题，舆论中还常常出现反对“政治教育”的论调（民族国家形成、民族矛盾激化时期除外）；如今，不仅堂皇实施“公民教育”“民主教育”，“政治教育”亦获首肯。实际上兼施（各国重点不同，实施途径有别，名目各异）道德教育、政治与法制教育，有些国家实施宗教教育。

有些西方国家未设置统一课程，各个西方国家以及日本中学类型较多，课程计划编制形式又不一致，难以比较。这里且举例说明其中学课程中同我国广义“德育”大致相当的课程。

4近代西方国家曾经历各种社会意识形态明确分化的历史过程，自觉地把“道德”同政治、法律、宗教区分开来，甚至在某种程度上对立起来，在舆论上早就不再把它们混为一谈；中国则不然。我国古代就以“道德”囊括各种社会意识，近代社会意识虽在分化中，传统影响甚大，以致至今仍能以“德育”包容其他社会意识形态方面的教育。尽管中国的“德育”概念同西方有别，我国如今德育目标与内容的选择，不仅合乎国情，也符合国际教育改革的一般趋势。(www.xing528.com)

为了说明我国此种“德育”概念和作出如此抉择的缘由，还须进一步考察其形成的较为贴近的历史渊源与社会背景。

1.在人们的观念中，似乎中国共产党一向讲求“德育”。其实从1927年开始的中国革命根据地教育建设的历史上，鲜有“德育”概念出现。在土地革命时期的根据地，有“共产主义教育”的提法。当时的“共产主义教育”有两义：一是作为根据地教育的指导方针，也算是苏区教育的统称，一是“共产主义”的思想教育，而同“德育”相当的概念为“训育”；抗日战争期间的根据地，流行“抗日民主教育”的提法，它也含根据地教育总称和抗日民主的思想教育两义。学校规程中正规的提法仍是“训育”；不过使用范围不广。“政治思想教育”概念也不如后来那么流行；直至人民解放战争的后期，才在东北解放区率先采用“德育”提法，而与此同时，“政治教育”“政治思想教育”提法更为流行。这是一般趋势，并非没有例外。从正式文献中看来，例外却也不多。

2.解放战争后期，在东北解放区率先采用“德育”概念，已同苏联教育影响相关，却忽视了苏联“德育”概念同我国的习惯用法的区别。

近代西方国家曾经历各种社会意识形态明确分化的历史过程，自觉地把“道德”同政治、法律、宗教区分开来，甚至在某种程度上对立起来，在舆论上早就不再把它们混为一谈；中国则不然。我国古代就以“道德”囊括各种社会意识，近代社会意识虽在分化中，传统影响甚大，以致至今仍能以“德育”包容其他社会意识形态方面的教育。尽管中国的“德育”概念同西方有别，我国如今德育目标与内容的选择，不仅合乎国情，也符合国际教育改革的一般趋势。

为了说明我国此种“德育”概念和作出如此抉择的缘由，还须进一步考察其形成的较为贴近的历史渊源与社会背景。

1.在人们的观念中，似乎中国共产党一向讲求“德育”。其实从1927年开始的中国革命根据地教育建设的历史上，鲜有“德育”概念出现。在土地革命时期的根据地，有“共产主义教育”的提法。当时的“共产主义教育”有两义：一是作为根据地教育的指导方针，也算是苏区教育的统称，一是“共产主义”的思想教育，而同“德育”相当的概念为“训育”；抗日战争期间的根据地，流行“抗日民主教育”的提法，它也含根据地教育总称和抗日民主的思想教育两义。学校规程中正规的提法仍是“训育”；不过使用范围不广。“政治思想教育”概念也不如后来那么流行；直到人民解放战争的后期，才在东北解放区率先采用“德育”提法，而与此同时，“政治教育”“政治思想教育”提法更为流行。这是一般趋势，并非没有例外。从正式文献中看来，例外却也不多。

2.解放战争后期，在东北解放区率先采用“德育”概念，已同苏联教育影响相关，却忽视了苏联“德育”概念同我国的习惯用法的区别。

3.我国的“德育”同苏联20世纪30～50年代的“德育”（广义）相比，更注重“政治教育”（但以往比他们忽视法制教育）。固然，由于我国社会主义时期的教育脱胎于新民主主义革命时期的教育，而新民民主义教育是政治革命与革命战争环境的产物；然而单以此为由，不免使人觉得在社会主义现代化建设的新时期，政治教育“过时”了。

纵观中华人民共和国的政治教育，虽然从20世纪50年代后期开始有过头之弊，其实恰当重视政治教育，不仅至今仍属现实需要，就是今后相当长的历史时期内，亦在所难免。我国尚处在社会主义初级发展阶段，又处于风云变幻的国际背景之下，社会制度与政治道路的抉择虽已基本确定，社会主义制度尚在完善过程中，社会主义制度的优越性还未充分显示，至少在社会主义制度相当成熟之前，不得不把政治教育置于应有的重要地位。

具体考察广义“德育”与狭义“德育”的由来和“德育”演变的一般趋势，可知我国广义“德育”概念的历史渊源，而这并不足以证明这种“德育”概念的合理性；现代发达国家兼施道德教育、政治教育、社会教育、法制教育以及宗教教育，虽可以证明我国包容在广义“德育”中的各种教育，不仅在一定程度上符合国情，而且大体上符合现代国际教育的潮流。不过，这同样不成其为广义“德育”概念得以成立的理由。