【作者】张文质
人文精神是当代基础教育变革的价值背景和追求目标。以下名词术语在教育实践中被赋予了坚实、丰富、深刻的精神内涵。
自主，首先是对人成其为人本质的肯定。人生而自由，人生而就理应自己作为自己的主人，人的一生不断地寻求精神的高度自由、自主状态。人如果不能成为自己的主人，人作为人的本质属性和基本权利就没有被尊重和肯定。正因为自主意味着人自己选择自己的价值取向，因而自己对自己负责，增加了生命选择的责任感，自我判断、自我抉择、自我提升、自我成全，使人生真正成为自己缔造的成果。
自主还意味着对人的能力、潜质与差异的信任与肯定，意味着对“儿童文化”的尊重与珍惜，意味着对人各种自由发展可能性的尊重与期待，每个人都理应把握自己生命发展的方向。
人一生都在自主学习，都能够自主学习。自主学习，意味着对最好的学习方式的期待，是教学改革的价值起点和精神归宿，意味着教育必然的愈加开放的自由选择。
教育的本质在于引导，引导的本意在于不断唤起与促进人内心智慧与价值的觉醒与发展。可以说，任何成就人“觉醒与发展”的教育都是精神教育。
自主作为教育过程中的发展目标，需要各种以成全人为职责的制度保障，只有在各种灵动而富有变化的教学策略的协调中才能逐渐实现。
互动，在形式上有教师与学生，教师与教师，学生与学生，学校与教师，学校与学生，学校与社会，知识与能力，文本与个人，知识与情感，认知与生活，教学与发展，课内与课外等各种互动方式。互动的意义在于对每一个个体生命价值、特殊才能、个性差异的肯定与尊重。它强调正义与平等，强调经验、才识的交流与共享，尤其强调在尊重差异、价值多元的基础上合作，在合作的过程中不断增强每一个个体的合作能力。在互动之中，学校成为学习者的精神家园，所有的人都在交流、在欢笑、在思考、在争辩、在结予、在索取、在书写、在创造。也就是说在高质量地生活，教育成为人生最大的享受。
互动，帮助人消除孤独感，克服自我中心主义倾向。使每个个体都感受到人类的一体感，体会到作为人的喜怒哀乐，并同时增强自己作为人类一员所担当的道德责任意识，互动还将有助于每一个人形成独特的个性。
开放，无论校园空间的开放，还是课程与教材的开放，目的都在于促进人的眼界、学识，促进精神世界的开放。没有开放就没有活跃、自由的思想，开放有助于尊重差异，使人变得更为宽容；开放使人消除偏见，学会鉴别；开放使教育在吸纳人类共同的文化、科技与物质财富的基础上，更符合人类共同的理念。
开放，同样是一个动词，一种行动，一个过程，一种理念。只有开放才能增进更深层面的开放，也只有开放我们才知道差别、潜质、边界、异域、新奇……甚至我们自身到底意味着什么。开放使我们最后能够反躬自问，反观自照，回到自身，完善自己。
质疑，这是一个“重估一切价值”的时代。我们愈加明白“课程”所讲的一切，不过是特定历史条件制约下所给出的可能的解释。我们关心的是怎样保证任何东西不妨碍思维本身。质疑的基本姿态是“反向思维”，目的在于避免陷入单向思考模式而最终成为“单向度的人”。质疑使人避免盲目与盲从，避免被驯服与奴化，质疑使课堂成为寻找真理、发现真理、分享真理的地方。在今天这个时代，更需要充分尊重与肯定每个个体的精神价值。惟有如此，这个民族的教育与文化才有重获生机的可能。
活力，与其说是一种精神品质，倒不如说是一种生理特质。活力总能让我们联想到健康、愉悦、生机、年轻、爽朗等等。活力能增加生活的喜悦，减少生活的痛苦，能帮助人类承担烦恼和忧郁，它意味着思维和形体都处于一种“活”的状态，这是一种生命的理想状态。生机勃勃的孩子入学前，活力会上升到一个最高的阶段，但在入学后，会由于教育而趋向减弱。学校使孩子逐渐“成熟”（更像成人）的过程也是活力逐渐丧失的过程。因此，在基础教育具体实践中应该把“活力”作为评价课堂与校园生活最重要的精神特征。和谐、安全的教育环境能够充分重视个人的秉赋与创造才能，使人敢说、敢笑、敢于最充分地表现自己。精神放松，形体自如，个性突出。在知识、能力发展的同时，情感与精神力量在发展，身体也在更健康地发展。活力使课堂与校园生活充满了人性美。
宽容，每个人既是宽容的对象，又是宽容的主体。宽容使得差异性存在，差异性使宽容成为必要。就其本质而言，宽容就是培植和保护独特性、个体性和不规则性，也就是培植和保护生命。这正是人类共同的理想与前途所在。
同情，在英国有一所“同情学校”，英国散文家卢克斯在参观时看到，有的学生要人搀着走，好像瞎子；还有的学生夹着T字杖，在窗口看别人走动，好像她是个跛子。其实，这些孩子既不瞎，也不跛，学校要他们某一天扮瞎子，某一天扮跛子，这样才能知道瞎子或跛子的痛苦，将来长大成人，才会同情这些不幸的人。卢克斯跟一个扮瞎子的学生谈了话，她说盲人最苦，她将来照应盲人会特别小心。(www.xing528.com)
这个教育方法真是好极了。世界上如果多些这种教育，人类一定幸福得多。正是要有相同的情感，相同的经历，才有真正的同情。
当代美国著名教育家威廉·贝内特在他长达八百页的《美德书》中把“同情”列为具有经典性、不会随着时代与价值变迁而消逝的永恒美德的首位。来自内心的，对他人与生命万物真正的善行，是一种“人道”；顺从命运而又由衷地同情弱势个体，是一种“人道”。同情使我们超越个人的悲欢离合而拥有教育工作者所理应拥有的爱心。
爱，没有爱，就没有教育；没有爱，人活得就不像个人。爱使教育成为真善美的乌托邦，爱使学校成为孩子的乐园。
爱不嫉妒，爱不自夸张狂，爱不做羞耻之事，不求私利，不轻易发怒，不计别人的恶，爱喜欢正义与真理，爱凡事包容、凡事希望、凡事忍耐。
觉悟“觉悟”具有三个向度：
本体之觉。也就是人生意义的觉悟。人是作为生命价值的追求者而存在的，人是作为自己把握生命方向的自我实现者而存在的，人时时都在“分辨善恶”，自己选择自己的价值，因而自己对自己负责。
个性之觉。首先肯定人各有独特天赋、气质、秉性、趣味。教育就是以最符合人的天性又最恰当的方式把人成全为一件真正的艺术品。在个性被贬抑的时代，当我们在强调“素质教育”之真正“素质”时，首先是以个性被认可、被伸张开始的。
灵思之觉。任何灵感思维的觉醒，都强调独特的生命体验，强调执着而持久的自我期待，强调在足够丰富的知识积累、足够开阔的智力背景上的突破与超越的意识。
生命生命比任何知识、规则、纪律甚至荣誉以及被许诺的未来与幸福，比所有这一切都更神圣。
所有的生命都无法被另外的生命所代替，生命具有惟一性。
所有的生命都有自己独特的密码，都令人肃然起敬，都值得敬畏。敬畏生命是教育的伦理起点。
所有生命的行为都无法重复，无法再现，无法替代。
所有生命都具有过程性、丰富性、多样性和不可知性，同时还具有神秘性和不可言说性。
生命化教育的意义在于它是关注所有人、关注差异性、独特性，从而促进所有人发展的教育。生命化的教育同时还意味着关注每个人的当下体验，关注具体的、各不相同的生活的教育。教育和生活融为一体，教育即生活。生命化教育强调教育的独立价值，独立品格，强调教育要有终极关怀，要把对人灵魂的呵护、成全作为最为永恒的使命。：《教育的智慧》，开明出版社1999年版，第77页）让学生的现代化人格和精神生命得以自由地生长。泛心理教育观强调认识生活的心理教育意义，目的在于发挥学校和教育对社会生活的简化、净化和平衡作用，更好地联系学生生活来开展心理教育，通过生活来实施心理教育。正因为心理教育具有生活意义，以及生活具有心理教育意义，关注生活、联系生活和回归生活的策略，体验生活、建构生活和提升生活的策略，才成为新时期我国学校心理教育必要的基本策略，也是笔者提出泛心理教育观的立意所在。
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