国际视野中学生学习方式的证据意识研究进展

学习方式是影响学生学习的一个重要因素，学习方式的变革是目前我国教育教学改革比较关注的一个问题。国内外相关的研究成果也不断增加。

国外关于学习方式的研究起步较早。学习方式的概念最早是由美国学者哈伯特·塞伦(Herbert.Thelen)于1954年提出的。美国学者纽曼从学生的活动方式角度提出学习方式是指学生在教学活动中的参与方式，它应表现为学生在学习活动中的行为参与、情感参与、认知参与及社会化参与的有机组合。多年来，学习方式成为教育心理学、学习论、课程论等学科共同关注的一个重要课题。西方学者对其各有独特的解释，观点纷呈。尽管这些学者对学习方式界定的角度不同，但在本质上有许多共同之处，大致表现在以下几方面:一是认为学习方式的实质是学习者经常使用的学习策略或倾向；二是认为学习方式的本质特征是稳定性和独特性。稳定性是学习者在长期的学习过程中逐渐形成的，很少因学习内容和学习环境的改变而改变，独特性是指学习方式具有鲜明的个性；三是认为学习方式受社会、家庭、学校教育方式的影响。

在学习方式类型的研究方面，奥苏伯尔提倡有意义的接受学习:接受式学习并不都是机械的和被动的，奥苏伯尔所主张的是有意义的接受式学习。有意义的接受式学习是指学生以思维为核心的一种理解性的学习。其特点是学生身与心、认知与情感、逻辑思维与直觉等的和谐统一以及在学习过程中的投入。这种接受式学习的过程，实质上是学生积极主动地对教师所传授的知识进行选择、理解、整合和内化的过程，并在这一过程中使新知识纳入自己原有的认知结构之中，以达到对新知识的把握和理解。奥苏伯尔认为，有意义的接受式学习是主动的、有效的。布鲁纳则主张学生通过发现学习的方式建构自己的知识结构。他认为，在发现学习中，学生的主要任务不是接受和记住现成的知识，而是参与知识的发现过程；教师的主要任务也不是向学生传授现成的知识，而是为学生发现知识创造条件和提供帮助。他还认为，在教学过程中，传授知识固然重要，但更重要的是学生获得知识的体验，是学生是否进行充分的智力活动。他特别主张培养学生探究问题的精神和独立解决问题、预见未知的能力。发现学习的基本特征是，学习的主要内容不是现成地给予学生，而是在学生的内化之前，必须由他们自己去发现这些内容。

在学习方式与学习结果的关系研究方面，格斯提出了3P(Presage、Process、Product)模型，该模型描述了课堂学习的前提、过程和产物。在3P模型中，学生自身的特点和教学环境发生相互作用，产生了以任务为导向的学习方式，不同学生在学习过程中有不同的学习方式，会形成不同的学习结果，学习方式和学习结果存在密切的关系。

在学习方式的相关性研究方面，瑞典的马顿(Marton)和萨利(Salia)最早进行了学习的表层方式和深层方式的研究。表层式学习方式是指学习者的学习由外部动机产生，为应付教师而学习，主要采用机械学习策略，用尽可能少的时间和精力去重复学习可能要考的内容和要点，是一种量的学习概念，缺乏元学习。深层式学习方式是指学习者的学习由内在动机或好奇心产生，为满足兴趣、探究意义而自发、主动学习，主要采用建构主义的编码和有意义学习策略，能持之以恒地进行广泛的学习，是一种质的学习概念，其学习结果水平也是较高的，能认识并监控、管理自己的学习。Biggs在马顿等人研究的基础上通过总结，归纳出第三种学习方式即成就式学习方式，既解释了学习背后的心理原因，又弥补了马顿的两极化之间的空白，说明了现实学习中更具普遍意义的一种方式。

科学教育的主要目标之一是提高学生的科学素养，即希望学生具备发现问题、提出观点、搜集和分析资料以获得证据、具备与他人进行交流沟通的能力。Kuhn探讨了个人基本推理论证能力，发现许多儿童和成人缺乏将论据和理论产生联系的能力，而这恰好是构成论证的必要因素。Driver等指出，若要帮助学生形成科学的观念，科学教育就必须通过适当的教学活动向学生提供论证的机会。近年来，基于论证的科学学习效率得到了大量教学实践研究的证实，教学实践亦表明，基于论证的教学效果显著优于传统教学效果。

目前，科学教学领域中的论证多以图尔敏论证模型为结构框架而展开。图尔敏(Toulmin)在1958年提出的图尔敏论证模型，在众多论证架构中，最具有代表性。图尔敏论证模型包括资料、主张、论据(理由)、支持、限定和例外或反驳等六个基本要素，各要素之间的联系如图1-1所示。(www.xing528.com)

图1-1　图尔敏论证模型

图尔敏认为论证是论证者从资料中经过推理有证据地提出在一定条件下成立的主张。图尔敏论证模型展示了论证中各要素及其联系，它除了可以为课堂实施论证教学提供帮助，还能够用于分析学生的论证过程、评价学生论证的程度。但是图尔敏论证模型也具有一定的局限。它没有考虑论证者与他人进行论证过程中的相互关系和相互影响。因此，在使用图尔敏论证模型时还需要结合具体的情况或者背景进行分析。

Victor Sampson等人根据图尔敏论证模型提出新的科学论证框架，如图1-2所示。这个框架包括主张、证据、理由三个要素。

图1-2　Sampson科学论证框架

主张可以是对问题的解答，可以是在资料中获取的一种描述性关系，或者是提供一种因果机制。证据用来支撑主张，说明主张的正确性，它可以是实验所得数据、所观察到的现象或科学理论。理由则是说明证据支持主张或者证据能够解释主张的原因。框架中同时包含了论证质量评价标准，如证据和主张的符合程度，证据是否充分等。Browne和Keeley提出:“论证是两个陈述形成的组合，一个是结论，另一个是用来支持结论的理由”。当理由与结论相互结合就形成了论证。结论和理由的关系可以是一对一，也可以是一对多，即可以是一个理由或者多个理由支撑某个结论。Browne认为不同的议题需要的理由类型是不同的。许多理由是证据的陈述，而证据是论证者用来“证明”自己所陈述的是真实的特定资料。这些证据包括数据、观察的现象、科学理论、权威的话等。他特别强调结论本身不是证据，有时候，论证者用证据去支持某个结论，再用这个结论去支持另外的结论。以上评价框架为教师提供了论证教学需具备的重要因素。