杜威：学以致用的做中学理论

杜威（1859—1952）是美国近代著名的哲学家、教育家，他的实用主义教育思想体系不仅在美国，而且在世界上许多国家都产生了深远影响。其中，“从做中学”（learning by doing）理论是其教育思想的重要组成部分，是其全部教学理论的基本原则。杜威认为“所有的学习都是行动的副产品，所以教师要通过‘做’，促使学生思考，从而学得知识。”杜威把“从做中学”贯穿到教学领域的各个主要方面中去，诸如教学过程、课程、教学方法、教学组织形式等，都以“从做中学”的要求为基础，形成了“不仅塑造了现代的美国教育，而且影响了全世界”的活动课程和活动教学。杜威用“从做中学”这一理论利器揭批传统教育的弊端，支持“进步教育”运动的开展。一百多年过去了，如今杜威的“从做中学”理论仍然充满了生命力，并深深地影响着我国的教育改革。

一、“从做中学”理论的提出

从“教育即生活”“教育即生长”“教育即经验的改造”为依据，杜威对知与行的关系进行了论述，并提出了举世闻名的“从做中学”的观点。在《明日之学校》一书中，他明确提出“从做中学要比从听中学更是一种较好的方法”（杜威，2005）。同时，他又指出：“从做中学”的例子在几乎所有的进步学校中随时可以见到。在杜威看来，“从做中学”充分酸枣了学与做的结合，也既是知与行的结合。他还指出：我的学校工作把知与行关系的“观念转化为一种更加充满活力的形式。在我的思想发展中，我早就建立了一种信念。这种信念确信，在所使用的方法与获得的结果之间存在着密切和持久的联系”。（杜威，1987）由于确信一切真正的教育从经验中产生，一切学习都来自经验，因此，杜威所主张的“从做中学”，实际上也就是“从经验中学…从活动中学”。虽然它们的名称各异，但是其意思是相同的。

在杜威领导的芝加哥大学实验学校中，教师也采取了“从做中学”的方式。后来，这所学校的教师梅休和爱德华兹在他们合著的《杜威学校》一书中曾作了这样的论述：“由于杜威学校组织的独特性质，这些儿童比大多数儿童有更多的机会，不仅找到每个儿童最喜欢做的或适合于做的事情，而且尽可能找着做这些事情的机会。活动的逐步成长、继续的活动、扩展和成就，它们在情绪上的伴随物就是幸福感。无论是儿童还是成人，他们对于成功地做的事情都是感兴趣的。他们有着一种自信和成功的感觉，他们的全神贯注意味着幸福，这不是自我意识到的，而是发展中的能力的标志”（梅休等，2007）。杜威在《明日学校》一书中对美国印第安纳波利斯第45公立学校进行介绍时也指出：“这所学校的工作几乎都是以对学生有内在意义和价值的活动为中心的，从这个意义上说，这所学校的儿童是‘从做中学的’，不仅如此，大多数的活动还是儿童自己发起的。他们给自己出数学题，提议盖房工作的程序，互相评议作文，并且自己编排戏剧。

二、“从做中学”的理论基础

1.经验哲学是“从做中学”的认识论基础

对传统经验论的批判是杜威哲学认识论的起点，是教育思想的理论基础，也是课程理论的认识论基础。杜威认为传统的认识论认为经验是知识，是关于外在事物或人自身的认识。这是一种消极的经验论。另外，不论是唯理论或经验，都把经验二元化，即把经验的对象和经验的活动与状态分裂为二。杜威认为它们都有片面性。杜威要力图克服二元论，为此他对经验进行了改造。他认为经验不再是单纯的知识，经验不再是被动的，而是创造、调整、改善、控制环境的能动的。经验是能动的，是实际活动的经验。它变换现有的事情，探索未来的事物。另外，杜威从现代生物学角度来阐释经验。它变换现有的事物，探索未来的事物。另外，杜威从现代生物学角度来阐释经验：有机体与环境之间的相互作用，就是生命活动的头等重要事实。对人来说，经验就是人的生活活动，就是人所做的事和做事活动的过程，就是人与环境的相互作用。这样，经验变成首先在于做的事情。离开人的活动，离开主客体的关系和主客体的变化，就没有什么经验。那么经验究竟包含哪些内容呢？杜威认为，经验具有两层意义，既包括经验的事物，又包括经验的过程。就经验的事物来说，包括了人们所作、所追求、所爱、所相信、所坚持的东西；就经验的过程来说，首先是指希望、畏。瞑、沮丧、欢愉、信仰等情感意志的过程。可见，杜威的经验是无所不包的整体，经验不再仅仅是认识有关事情，认识的、情感的、意志的等理性、非理性的因素皆包涵在内。

由此可见，杜威的经验具有如下特性：①主动性。传统经验论，把经验看作是一个被动的认识过程。洛克的“白板说”是典型的例证。从以上论述可看出，杜威认为经验是一个主动过程，不单是有机体受着环境的塑造，还存在着有机体对环境的主动改造。②连续性。经验的连续性则意味着每项做过的和经历过的经验会改变做着和经历着这种经验的人。③交互作用。指个人和各种事物以及个人和其他人们之间进行着的交互作用。这种经验必须通过有计划的连续不断的教育过程去获得。从杜威的经验出发，教育是一个使儿童不断地活动，通过儿童与环境的主客观的相互作用而获得理性与非理性相融为整体经验的过程。

2.机能心理学是“从做中学”的重要支柱

杜威提出心理学研究的是动作协调机能，实际就是在环境中发生作用的整个有机体的适应活动。从这一思想出发，杜威认为在教育中有机体的机能或行动是儿童的兴趣或冲动，兴趣是任何有目的经验中各种事物的动力。兴趣来源于儿童的本能和经验。儿童有四种本能：社交的本能、制造的本能、艺术的本能和探索的本能。这四种本能所产生四种相应的兴趣，即语言与社交的兴趣、艺术表现的兴趣、探索的兴趣。他认为这四方面的兴趣是开赋的资源、未经开采的资本，儿童生动活泼的生长就是不断地实践这四种兴趣。教育的过程也就是一个能够使儿童的兴趣或冲动得到连续不断地释放、协调的过程，也是不断实践这四种兴趣的过程。杜威把儿童的本能作为他们获得经验的基础，为此，教育必须从儿童的兴趣或冲动出发，通过某种组织得当的课程，使儿童的经验得到不断改造。那么，应当通过什么样的课程来达到此目的呢？杜威认为在儿童的各种兴趣中“制造”即“做”的兴趣是突出的，因而课程必须是“活动的”。他提出“学校课目互相联系的真正中心，不是科学，不是文学，不是历史，不是地理，而是儿童本身的社会活动。”(www.xing528.com)

三、“从做中学”的涵义

杜威认为，认真考虑“从做中学”的涵义是十分重要的。首先是，因为“活动的概念作为一个重要的教育原则，没有什么新颖的、惊人的东西。特别是‘自我活动’观念的形式很久以来就是最高教育理想的名称。但是，对活动的解释往往过于注重形式上的和内在固有的意义，因此，它仍旧是一个对实际没有影响的无结果的理想；有时它变成了空洞的词句，只在口头上受到尊崇。要使活动观念产生效果，我们对它的理解必须广阔到足以涵盖包括能力的生长在内的一切事情——特别是包括认清所做的事情的意义的能力”（杜威，2005）。在杜威看来，在“从做中学”时，必须排除由于外部强制或命令的行动、不能将行动的人引入未来更广阔的领域的行动以及习惯性和机械性的行动。其次是，因为不同年龄阶段的儿童对做事和活动会有不同的要求，因而做事和从事活动就不能一律化。“指望一个幼小儿童从事的活动像年龄较大的儿童所从事的活动那样复杂，或者指望年龄较大的儿童所从事的活动像成人所从事的活动那样复杂，这是可笑的”（杜威，2005）。因此，杜威强调说，只有当儿童要做的事和从事的活动“具有呼唤他去做的性质或具有期待他的能力的支持的性质时，只有当困难能起激励作用而不是起使人沮丧的作用时，这种选择才是他力所能及的”（杜威，2005）。

杜威告诫人们，在“从做中学”时，儿童“仅仅是去做，不管怎样生动，都是不够的。一个活动或设计当然一定是在学生的经验范围内，并且同他们的需要相联系——这决不等于他们能够有意识地表现出的任何喜爱和愿望……一个良好设计的检验是，它是不是足够的充分和足够的复杂，向不同的儿童要求各种不同的反应，并允许每个儿童自由地去做，而且按照自己特有的方式做出他的贡献。从教育方面来说，一个良好的活动进一步检验的标志是，它有着一个足够长的时间幅度，为的是把一系列的努力和探究都包括在里面，引起新的问题，唤起对更多的知识的需要，还在在已经完成了什么并在获得知识的基础上提出下一步做什么。适应着这两种条件的各种作业活动，将必然导致不仅仅把已知的教材积累起来，而且也把它组织起来。”因此，根据“从做中学”的原理，儿童去做事和从事活动既不是出于所谓功利的原因，又不是教师为防止儿童懒散淘气而叫他做的作业或练习，更不是用来代替课本的练习。

四、“从做中学”的本质特征

1.杜威的“从做中学”重视儿童的兴趣

杜威十分重视兴趣在教学活动中的意义。他指出如果儿童的活动没有情感和欲望，如果活动没有为他提供发挥潜力的余地，他自己就不会感觉到有什么意义，并且对活动产生反感。因此，使使活动具有真正的教育价值，教师设计活动必须从儿童的兴趣出发，如果在外部压力或强制的情况下进行活动，这种活动并不带有任何意义，也就违背了“从做中学”的本质。

2.杜威的“从做中学”体现了经验的价值

经验是“从做中学”的目的和灵魂，而经验只有在活动中才能获得，如果活动不能使儿童获得经验，不能使儿童的经验得到改造生长期实践样的活动便是毫无价值的。杜威认为只有在与我们的经验相关联下，我们才能从经验、书本及别人所说的话中学习，“一切学习都来自经验”。他批判当时学校把儿童送到一个世界上最难得到“经验”的地方去受训练。通过活动获得的经验包括情绪、理智、身体及社会方面的经验，尤其是社会经验。