建构主义（constructivism）上20世纪80年代美国教育界提出的一个新的理论，其主要代表人物有：皮亚杰（Piaget）、科恩伯格（Kern－berg）、斯滕伯格（Sternberg）、卡茨（Katz）和维果茨基（Vogotsgy）。
2.5.1 建构主义的由来与发展
建构主义也译作结构主义，其最早提出者可追溯至瑞士的皮亚杰（Piaget）。他认为：儿童是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展。儿童与环境的相互作用涉及两个基本过程；“同化”与“顺应”。同化是指外部环境中的有关信息吸收进来并结合到儿童已有的认知结构（也称“图式”）中，即个体把外界刺激所提供的信息整合到自己原有认知结构内的过程；顺应是指外部环境发生变化，而原来认知结构无法同化新环境提供的信息时所引起的儿童认知结构发生重组与改造的过程，即个体的认知结构因外部刺激的影响而发生改变的过程。可见，同化是认知结构数量的扩充（图式扩充），而顺应帅是认知结构性质的改变（图式改变）。认知个体（儿童）就是通过同化与顺应这两种形式来达到与周围环境的平衡：当儿童能用现有图式去同化新信息时，他是处于一种平衡的认知状态；而当现有图式不能同化新信息时，平衡即被破坏，而修改或创造新图式（即顺应）的过程就是寻找新的平衡的过程。儿童的认知结构就是通过同化与顺应过程逐步建构起来，并在。平衡一不平衡一新的平衡”的循环中得到不断的丰富、提高和发展。这就是皮亚杰关于建构主义的基本观点（何克抗，1997）。
2.5.2 建构性学习的六条核心特征
夏尔于1988年曾提出建构性学习应具备的四条核心特征，即它1Roben－Jan Si－mons的、累积性的、目标指引的。在夏尔研究的基础上Roben—Jan si—mons于1993年又补充了建构性学习的另外两个核心特征学习的诊断性与反思性。由此总结出建构性学习的六条主要特征。
一、积极的学习
建构主义认为，学习应该是积极的，因为当学生为了用有意义的方茧学习教材而对输入的信息进行加工时，他们必须做～定的事。在本世纪初对建构主义的思想做出重要贡献并将其应用于儿童的学习与发展的杜威就认为，真正的理解是与事物怎样动作以及事情怎样做有关的，理解在本质上是联系动作的。因此，教育基于得动。与杜威同时代的苏俄著名心理学家维果茨基关于“心理发展的文化历史学说”的一个重要的理论假设，就是1956心理过程的变化与他的实践活动过程的变化是同样的，，（维果茨基，1956）由此提出受文化中介的个体活动是儿童心理发展的基础，是教育过程的1991＇而～切教育的艺术则应该归结为引导和调节这～活动（维果茨基，l991）。显然，无论是杜威的“做中学”，还是维果茨基的。活动与心理发展统一”的观点，或是在此基础上发展起来的各种建构主义学习理论，都强调了学习者在建构性学习中的积极作用。
二、建构性的学习
学习是建构性的，因为在学习中学习者必须对新信息进行精制并将其与其他信息关联起来，以便让学生在保持简单信息的同时＇理解复杂信息。持建构主义观点的学者认为，建构主义不是适应某些条件的一种教学策略，而是一种学习的哲学，是了解世界的方式。因此，人的建构性的学习方式是与真实的本质、知识的本质、人的交互作用的本质以及科学的本质相关的。所谓真实的本质是指心智的表征具有“真实的”本体状态，即外部的世界；知识的本质则强调知识是由个人建构的，它存在于人的头脑之中；人的交互作用的本质是指个人在知识的建构中必须依靠意义的共享与协商，人际关系最基本的形式应该是合作而不是权威型的命令或控制；科学的本质是在于这是伴随着人的活动的一种带有一定偏见和通过一定滤镜的意义制定活动。上述这四种本质决定了作为了解世界的方式的学习的建构性特征。
三、累积性的学习
学习是累积性的，因为在建构主义的学习中一切新的学习都是以决定学什么、学多少、怎样学的方式建立在以前学习的基础上的或在某种程度上利用以前的学习。例如，在解决问题的学习中“总要有一个原有知识的激活阶段，然后则通过同化或顺应过程重建新知识与原有知识结构之间的，使认知发展从一个平衡状态进入另一个更高的发展平衡状态。显然，在建构主义的学习，知识的累积是必要的，但这不是知识的简单叠加或知识的量变，而是对原有知识的深化、突破、超越或质变。
四、目标指向的学习
建构主义的学习是目标指向的，学习者只有清楚的意识到自己的工作目标并形成与获得所希望的成果相应的预期时，学习才可能有成功的。在建构主义中，学习目标的功能如同灯塔一样起着整体的导向作用。
五、诊断性学习与反思性学习
以诊断性与反思性作为建构主义学习的核心特征，这意味着，学习者必须从事自我监控、自我测试、自我检查等活动，以诊断和判断他们在学习中所追求的是否是自己设置的目标。显然，诊断与反思是建构主义学习评价的重要组成部分。这种源于建构观的评价应该较少使用强化和行为控制工具，而较多使用学习者的自我分析和元认知工具。通过诊断和反思进行的建构主义的评价应该是审视建构过程的一面镜子，它所面对的是动态的、持续的、不断呈现的学习过程与学习者的进步。这一评价的目的在于更好地根据学习者的需要和不断变化的情况修改和提炼自己的策略，以便使学习者通过建构主义的学习，向着专家的方向获得持续的进步。
建构性学习的上述六条特征并不是不同程度的建构性学习的所有实例实现的必要条件，而应当将它们视作建构性学习的典型特征，是建构性学习最重要的核心的特征。
2.5.3 建构主义的教学思想
建构主义所蕴涵的教学思想主要反映在知识观、学习观、学生观、师生角色的定们及其作用、学习环境和教学原则等六个方面。
一、建构主义的知识观
1.知识不是对现实的纯粹客观的反映，任何一种传载知识的符号系统也不是绝对真实的表征。它只不过是人们对客观世界的一种解释、假设或假说，它不是问题的最终答案，它必将随着人们认识程度的深入而不断地变革、升华和改写，出现新的解释和假设。
2.知识并不能绝对准确无误地概括世界的法则，提供对任何活动或问题解决都实用的方法。在具体的问题解决中，知识是不可能一用就准，一用就灵的，而是需要针对具体问题的情景对原有知识进行再加工和再创造。(www.xing528.com)
3.知识不可能以实体的形式存在于个体之外，尽管通过语言赋予了知识一定的外在形式并且获得了较为普遍的认同，但这并不意味着学习者对这种知识有同样的理解。真正的理解只能是由学习者自身基于自己的经验背景而建构起来的，取决于特定情况下的学习活动过程。否则，就不叫理解，而是叫死记硬背或生吞吐活剥，是被动的复制式的学习。
二、建构主义的学习观
1.学习不是由教师把知识简单地传递给学生，而是由学生自己建构知识的过程。学生不是简单被动地接收信息，而是主动地建构知识的意义，这种建构是无法由他人来代替的。
2.学习不是被动接收信息刺激，而是主动地建构意义，是根据自己的经验背景，对外部信息进行主动地选择、加工和处理，从而获得自己的意义。外部信息本身没有什么意义，意义是学习者通过新旧知识经验间的反复的、双向的相互作用过程而建构成的。因此，学习，不是像行为主义所描述的“刺激一反应”建样。
3.学习意义的获得，是每个学习者以自己原有的知识经验为基础，对新信息重新认识和编码，建构自己的理解。在这一过程中，学习者原有的知识经验因为新知识经验的进入而发生调整和改变。
4.同化和顺应，是学习者认知结构发生变化的两种途径或方式。同化是认知结构的量变，而顺应则是认知结构的质变，同化一顺应一同化一顺应……循环往复，平衡一不平衡一平衡一不平衡，相互交替，人的认知水平的发展，就是这样的一个过程。学习不是简单的信息积累，更重要的是包含新旧知识经验的冲突，以及由此而引发的认知结构的重组。学习过程不是简单的信息输入、存储和提取，是新旧知识经验之间的双向的相互作用过程，也就是学习者与学习环境之间互动的过程。
2.5.4 建构主义的学生观
一、建构主义强调，学习者并不是空着脑袋进入学习情境中的。在日常生活和以往各种形式的学习中，他们已经形成了有关的知识经验，他们对任何事情都有自己的看法，即使是有些问题他们从来没有接触过，没有现成的经验可以借鉴，但是当问题呈现在他们面前时，他们还是会基于以往的经验，依靠他们的认知能力，形成对问题的解释，提出他们的假设。
二、教学不能无视学习者的已有知识经验，简单强硬的从外部对学习者实施知识的“填灌”，而是应当把学习者原有的知识经验作为新知识的生长点，引导学习者从原有的知识经验中，生长新的知识经验。教学不是知识的传递，而是知识的处理和转换。教师不单是知识的呈现者，不是知识权威的象征，而应该重视学生自己对各种现象的理解，倾听他们时下的看法，思考他们这些想法的由来并以此为据，引导学生丰富或调整自己的解释。
三、教师与学生，学生与学生之间需要共同针对某些问题进行探索，并在探索的过程中相互交流和质疑，了解彼此的想法。由于经验背景的差异的不可避免，学习者对问题的看法和理解经常是千差万别的。其实，在学生的共同体中，这些差异本身就是一种宝贵的现象资源。建构主义虽然非常重视个体的自我发展，但是他也不不论外部引导，亦即教师的影响作用。
2.5.5 建构主义的学习环境
建构主义认为，学习者的知识是在一定情境下，借助于他人的帮助，如人与人之间的协作、交流、利用必要的信息等，通过意义的建构而获得的。理想的学习环境应当包括情境、协作、交流和意义建构四个部分。
一、情境
学习环境中的情境必须有利于学习者对所学内容的意义建构。在教学设计中，创设有利于学习者建构意义的情境是最重要的环境或方面。
二、协作
协作应该贯穿于整个学习活动过程中。教师与学生之间，学生与学生之间的协作，对学习资料的收集与分析、假设的提出与验证、学习进程的自我反馈和学习结果的评价以及意义的最终建构都有十分重要的作用。协作在一定的意义上是协商的意识。协商主要有自我协商和相互协商。自我协商是指自己和自己反复商量什么是比较合理的；相互协商是指学习小组内部之间的商榷、讨论和辩论。
三、交流
交流是协作过程中最基本的方式或环节。比如学习小组成员之间必须通过交流来商讨如何完成规定的学习任务达到意义建构的目标，怎样更多的获得教师或他人的指导和帮助等等。其实，协作学习的过程就是交流的过程，在这个过程中，每个学习者的想法都为整个学习群体所共享。交流对于推进每个学习者的学习进程，是至关重要的手段。
四、意义建构
意义是教学过程的最终目标。其建构的意义是指事物的性质、规律以及事物之间的内在联系。在学习过程中帮助学生建构意义就是要帮助学生对当前学习的内容所反映事物的性质、规律以及该事物与其他事物之间的内在联系达到较深刻的理解。
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