国外职业教育课程模式：综述与分析

在人类社会发展过程中，东西方都曾采用过学徒制的教学形式来开展各自的职业教育。只是到了近代，为了满足工业革命发展对技术技能型人才的不断需求，国外有关职业教育课程与教学模式的研究工作才逐步走在了中国的前列，并且产生了许多较有影响的课程与教学模式。欧盟、德国、英国、澳大利亚等一些教育发达国家建立了较完备的职业教育质量保障体系，促进了职业教育发展，也影响职业教育的声誉和吸引力。

1.3.1　德国“双元制”课程与教学模式

从20世纪60年代末开始，“双元制”（duales system）成为德国职业教育的课程与教学的主要形式。德国的“双元制”课程与教学模式是一种国家立法支持、校企合作共建、学生在企业接受实践技能培训与在学校学习理论知识相结合的一种职业教育模式。“双元制”是德国职业教育与培训的核心，它以其精致严密的系统支撑了德国职业教育大厦。在双元制职业教育体系中，学校、企业、行业协会、主管部门是德国职业教育发展的助推群体，这些群体之间的相互协作和因素互动，形成了遍布质量标准体系、条件保障体系、教学管理体系、评价检测体系等的相互关联、相互作用的过程网络关系。

德国双元制职业教育质量保障体系由质量标准体系、条件保障体系、教学管理体系、评价检测体系等方面组成。^[12]质量标准体系在职业教育活动中起纲领性的作用，由宏观、中观及微观三个层级，输入、过程、输出与长效质量四个节点构成标准系统。条件保障体系以法律制度为核心，不同层面的法律对不同层级的职业教育和培训的相关事项作出了详细的规定，对双元制有效运行起到刚性约束作用。教学管理体系涉及学校教育和企业培训两大方面，从职业学校教学管理体系和学徒培训管理体系两大制度体系上保障教育质量。评价检测体系则采用科学方法对教育活动作出综合价值分析和判断，最终在教育输入、教育过程、教育输出和教育成果四个方面给予反馈。

德国职业教育质量指标体系依据全面的、过程性和以人为本的教育质量观，由宏观、中观及微观三个层级，在输入、过程、输出与长效质量四个节点构成标准系统。^[13]从宏观层面来看，主要考察体制机制层面的输入指标、政策制度实施的过程指标、政策制度和运行体系的输出指标、人才成果社会效益的长效指标四个方面。从中观层面来看，主要考察教育机构办学质量的输入指标、校企协同育人的过程指标、教育成果的经济效益和社会效益的输出及长效指标。从微观层面来看，主要考察教师质量和学生质量的输入指标、教学计划制定、教学活动设计与实施、教学成果评价及反馈的过程指标、学生职业能力、企业、工作及生活世界的影响作用的输出指标、职业教育对个人以及所属企业产生的持续影响的长效指标。

1.3.2　英国BTEC课程与教学模式

为构建职业教育与培训质量保障的多主体协同机制，英国建立职业教育质量保障的合作交流机制。职业教育与培训质量评估采取全纳的方法，在评估前下达评估通知及细则，号召职业教育机构的全体教职工、学生以及相关利益群体积极参与院校内部评价，或者通过网络软件访谈、电话访谈或面对面访谈的形式鼓励利益相关者参与外部评估。同时，设立“员工发展日”，在评估前对参与评估的员工开展一整天的评估培训，帮助评估人员熟悉评估细则和评估流程，增强评估意识和评估能力。^[14]此外，英国还组织行业技能委员会、拨款机构、教育标准办公室、高等教育质量保证局、职业院校等相关部门组成评估主体，以此来保障各利益主体的合作与交流。

英国的职业教育质量保障机制由外部质量保障体系和内部质量保障体系两大体系组成。外部质量评估由职业资格证书制度和第三方教育质量评估制度构成。职业资格证书制度是英国职业教育的显著特点，在《国家资格框架》（NQF）体系下，英国构建了NVQ、BTEC、KEY SKILL、GNVQ等多种职业资格证书体系^[15]，每种资格证书体系的等级、获取资格、认证标准、颁发机构、教学机构都各不相同。第三方教育质量评估制度分为评估和改进两个部分，评估由教育标准办公室组织，改进由学习和技能改进服务局（LSIS）开展。^[16]内部质量保障以院校审计为主，学校和院系为两级质量保障机构，学校资源配置、学校工作人员资历、校企（地方企业或其他教育机构）合作关系、学校改进之处及未来展望等是自评的主要内容。

职业教育培训包、职业教育与培训质量框架、资格框架是澳大利亚职业教育质量保障的三大基石。培训包是澳大利亚职业教育发展的关键部分，由行业技能委员会与各个行业的利益相关者咨询协商开发且独立审核，再由国家技能标准委员会外部审核、全国讨论和行业检验，获得认证后登记在国家培训信息服务中心。^[17]培训包是职业教育与培训制度中课程内容的核心，也是课程开发、课程实施以及课程评价的出发点和落脚点。职业与培训质量框架是质量保障的依据，通过对职业教育和培训机构的办学标准、质量保障目标体系、质量保障运行机制以及教师准入制度等作出细致规定，进而整体上保障培训包在应用过程中的质量。资格框架基于资格认证的方式，对三大教育系统和各个培训包之间的资格证书开发和审定、资格证书授权、学习成果和经验认可、国家资格证书与国际资格证明衔接等给予了制度保障。

英国教育标准局建立共同评价框架作为督导评价和院校评价的依据。在共同评价框架下，英国职业教育质量评价标准包含总体效能、学员学习成果、教学评的质量以及领导与管理效能等^[18]四大方面。其中，总体效能是指教育机构在满足学生需求和企业需求两方面的有效性；学员学习成果主要考察学习目标、学习的进步性以及对社会的贡献等的实现情况；教学评的质量则针对教学实施状况及效果、教学手段运用、对学生指导的有效性、学生需求的满足程度等方面体现。领导与管理效能的评价指标则包括校园安全、院校自治、资源管理等。^[19]上述四大标准的每一方面都分优秀、良好、需要改进和不合格四个评估结构，每一评估结果又由指导性问题、评价性陈述和评定的等级特征描述构成。

1.3.3　澳大利亚TAFE课程及教学模式

澳大利亚的TAFE（Technical and Further Education）课程与教学模式是根据地方经济发展需耍和社会发展实际状况而进行课程与教学设置的，其教学方式主要实行小班制教学，理论课教学和实践课教学所占的比重约为1∶1，学生成绩考核主要是对能力的评定，具有极强的实践性。

2011年7月，澳大利亚成立澳大利亚技能质量署，颁布《职业教育与培训质量框架（2011年版）》，不仅从制度上规范了职业教育机构的办学，也对职业教育质量保障其他方面提出了全面的要求。在教育机构注册前，质量框架规定职业教育机构要在遵循平等参与的原则上，提供明确的办学宗旨与目标、透明的办学资金筹措方案、财务管理制度以及中长期发展规划、完备的具备资格证书和课程结业证明的相关管理方案、以及详细的内部质量保障方案等。^[20]对于职业教育质量保障的其他方面，质量框架指出，一是完善包含经费投入、学员培训、教育资源和教育标准、教学质量、运行机制、社会效益和经济效益、传统培训项目、国际声誉和影响等在内的职业教育质量保障目标体系；二是健全职业教育质量保障体系运行机制，对职业教育输入、输出过程、运行条件、调控因素以及认证和审核作出了明确规定；三是建立严格教师准入制度，对职教教师的专业资格证书、职教教师资格证书以及至少3－5年的行业工作经历要严格的把握^[21]。

从2012到2014的两年左右里，澳大利亚联邦政府及各州和领地政府建立了“我的技能”网站。该网站是一个公共信息服务平台，主要提供职业教育与培训的相关信息，例如培训机构、课程、培训成果、费用、资助等情况，同时也会发布一些当地就业信息的链接，从而方便雇主和学生可借此平台作出培训选择。该网站由政府和培训机构负责，因此政府和培训机构要不断更新和检验网站的信息，时刻保持信息的及时性和有效性。

除了职业教育与培训质量保障的三大基石外，澳大利亚的质量保障还离不开利益相关者的参与。其中，国家质量委员会是职业教育质量管理的最高机构，主要负责职业教育的质量管理，如培训包的审批和质量培训框架的执行；州和领地的注册／课程认证机构是职业教育质量管理的执行机构，主要负责职业教育办学的行政管理、财政拨款、经费落实和质量培训框架等方面的执行，属于外部评估；职业院校是职业教育质量管理的主体机构，校内的质量评估人员主要监督教学系部的课程资源是否到位，来自不同职业院校的质量保障人员负责审核专业教学材料和鉴定的安排；行业是职业教育质量的监督和评价主体，从国家层面到学校层面的质量评估中，评估专家组成员中必有行业代表^[22]。各利益方的代表在质量保障中彼此独立，各司其职，为澳大利亚职业教育与培训整体质量保障贡献了一份力量。

澳大利亚在终身学习的视野下，从背景、参与（为所有公民提供工作世界所需要的技能和增强劳动力市场的流动性）、产出（实现职业教育与培训的平等结果和实现公共职业教育与培训价值的最大化）、资源（实现职业教育与培训的平等结果和增加对培训的投资）6个维度构建了53个评估职业教育发展质量的指标。在宏观指标体系的基础上，澳大利亚还对指标体系的应用提出了一些要求：宏观上，依据指标体系，定期汇报职业教育发展情况；背景上，及时记录职业教育与培训机构的整体变化与实施情况；操作上，依据指标体系，收集、定义和分类数据并实现其透明化；应用上，选择既适应国家政策目标又可操作性的指标。^[23]

1.3.4　美加CBE课程与教学模式

CBE（competency baesd education）课程与教学模式。它是20世纪60年代末由美国和加拿大两国联合开发的。其主要是采HJDACUM（developing a cur⁃riculum）开发方法、通过“工作分析一任务分析一教学分析一教学幵发一教学实施”等环节来进行课程与教学模式的开发。“工作胜任能力、职业能力分析表、能力标准、标准参照评价和个别化教学”是这一课程与教学模式的主要特征。

1.3.5　新加坡NYP＋的理念与教学

新加坡南洋理工学院是一所被公认的、具有创新的综合性学院，是理论教学与实践教学有机结合的典型范例，超前意识、教学工厂、组织无界化、经验积累与分享（AES）、无货架寿命、处处创新、竟争意识、以人为本、国际化等等影子无处不在。“教学工厂”是南洋理工学院的注册商标，是NYP卓越办学的主要手段。“教学工厂”既不是传统的教学实训工厂，也不是简单的把企业引进校园，而是在学校教学环境中营造实际的企业环境，通过企业项目或研发项目，使学生能将所学到的知识和技能应用于实践，并在实践中加以创新；是一种以学院为本位的学校教学、企业实习与企业项目的有机结合。通过这种教学理念的实施给学生以真实的学习和训练，使毕业生能够尽快适应实际工作岗位的需求，缩短了现代企业人才需求与职业学校教学的距离，使理论教学与实践教学有机结合，达到了培养学生的实践能力、提高学生职业素质的目的。南洋理工学院“教学工厂”的办学理念，营造了由许多项目组成的“工业园”，让学生在“学中做，做中学”，通过动手掌握技能。为了配合“教学工厂”的有效实施，NYP实行了“双轨制”的教学安排。现代产品一般是由机械、电子、信息、通讯等多领域技术整合的产品，一个人很难独当一面地解决产品中涉及的所有技术问题，需要由不同学术领域、不同学缘结构、不同实践经验的人组成的团队共同参与。南洋理工学院的“组织无界化”突破了组织“边界”的概念，并延伸到项目无界化、学术无界化、语言无界化、建筑无界化等等，使得不同学系间的教职员工与学生通过联合工程项目及学系间教学活动进行交流，促进教学资源得到充分的利用，促进学院教职员工间、团队间和跨系级工程项目的开发。从而强化了师生们的专业能力，为师生提供更多综合科技创新与应用的机会，增加学院的灵活度与反应能力。无界化将NYP七个学系的“科技园”这一平台的优质资源整合起来，通力合作，共同研究，联合公关，形成最佳合力，打造学院品牌。

1.3.6　国际职业教育的课程质量保证

职业教育的质量不仅影响劳动者的整体素质，也影响职业教育的声誉和吸引力。为提高职业教育质量，欧盟、德国、英国、澳大利亚等一些教育发达国家建立了较完备的职业教育质量保障体系。我国在大力推进职业教育现代化基础上，也应该基于本国国情，建立健全我国的职业教育质量保障体系，以此来提升职业教育的质量和国际竞争力，进而推进现代职业教育的发展。

一、构建宏观调控、微观贯彻的职业教育质量保障体系

构建职业教育质量保障长效机制，实现职业教育质与量共同提升，政府宏观调控和院校自知自评缺一不可。一方面，加强政府对职业教育的政策导向作用。为创造良好的职业教育发展环境，政府要运用政策制度、法律法规等手段加强对职业教育质量的宏观管理，引导职业院校走绿色发展之路。同时，政府要深化职能改革，落实管办评分离，全方位调动里相关主体的积极性。另一方面，调动职业院校在教育质量监管中的主体性作用。在教育活动中，从学生入学到毕业无不体现出学校的教学质量。建立完善的内部职业教育质量保障体系需要鼓励职业院校基于办学理念、办学定位及人才培养目标，从学校管理制度、师资队伍建设、专业设置、课程安排、校企合作等与教学质量相关的重要因素出发，构建一个全面覆盖式、全程贯穿式、纵横网络式、网络数据库式的内部质量保障机制。总之，宏观调控、微观贯彻的职业教育质量保障体系就是要各级政府部门和各类职业院校以职业教育质量保障为中心，各司其职，紧密配合。

二、树立国际化、动态化的职业教育质量观

教育质量观是教育质量保障的思想基础，在科学质量观的推动下较长时期内可以使教育事业向着既定目标稳步推进。我国职业教育要在长期发展过程中逐渐形成国际化、动态化的职业教育质量保障观。国际化的职业教育质量观要求以国际发展的视野重新审视我国的职业教育质量保障体系，吸纳国际上优秀的、成功的质量保障的做法，优化我国现有的质量保障体系，以取长补短的方式提高我国职业教育的国际声誉和影响力。动态化的职业教育质量观要求职业教育的发展始终以社会需求和人发展的需求为导向，不断调整人才培养规格及各项教育管理措施，逐步实现职业教育与社会的协同发展。同时，还要注意职业教育培养的过程性问题。动态发展就意味着职业教育犹如终身教育，是一个持续发展的过程。因此政府要利用部门优势，及时捕捉、准确分析、快速传递各类行业信息，以避免各个职业院校由信息失真而带来的盲目调整，促进对职业教育总体发展的宏观调控。

三、构建完备、具体且可操作的职业教育质量标准体系

职业教育质量标准是人才培养的标准，引领整个人才培养过程。鉴于国外的先进经验，为解决我国职业教育质量指标体系中所存在的指标体系不完善、指标内容模糊、可操作性不强等问题，可从以下方面改善：一是构建健全的质量指标体系。从教育的本质来看，经济属性并非职业教育的唯一属性，教育归根到底是以人的全面发展为目标。为健全以经济效益和个人发展为两大关键点的职业教育质量指标体系，完善包含了从职业教育的参与率、完成率、就业率、教与学的质量、学生学习的成果、学生和雇主的满意度、对师资培训的投入、领导与管理效能^[24]等多方面的质量指标，是当下政府、学校和企业等多元主体需共同关注的领域。二是完善横向一致的质量指标内容。健全职业教育质量标准内容，首当其冲是要整合国内职业教育的质量标准。因此，通过国内知名职业院校的成熟专业对相近专业的典型示范来完成横向标准的一致性，通过国内中、高等职业院校间的合作办学来逐步实现纵向标准的联系，以此来完善横向一致的质量指标内容^[25]。

四、健全职业教育质量保障体系的运行方式

评估、认证和审核三者并不是相互独立的关系。在澳大利亚，评估专家伍德豪斯使用“五级比较系列”对评估、认证和审核进行了比较，发现三者之间的差异甚大。但在我国，职业教育质量保障体系却多半以评估为主，忽视了认证和审核的作用。因此，我国有必要充分发挥评估、认证和审核三者之间的作用，多方面监控职业教育，促进职业教育良性发展。主要做法：首先要院校通过内部评估判断其是否能够实现或在何种程度上达到质量指标，并提供证明。其次是要由上级部门或第三方机构对院校的评估报告进行审定，若审定的结果是由达标程度的百分比表示，审核即为评估；若审定的结果是以该院校在一定程度上实现其承诺目的为条件，审核则为认证^[26]。基于审核、评估、认证三者息息相关的关系，全方位的保障职业教育的教育质量。

五、建立内外部统一的职业教育评价监测体系(www.xing528.com)

教育评价是一种采用科学方法对教育活动作出综合价值分析和判断的反馈矫正系统，它在教育质量保障中占据重要位置。为此，一是构建内外部统一的评价主体。内外部统一评价对职业教育的教育教学质量提升有着巨大的帮助，其中内部评价以职业院校为主体，主要对本校的软硬件设施、教与学的过程、学习成果、成果满意度等进行自我评定，以便于学生自我诊断、自我监督和自我管理。外部评价以专业性的第三方机构为主，按照完备、具体且可操作性的评价指标体系，通过网上问卷收集信息、教师及学生访谈、座谈会等方式，全方位剖析，最终形成评价结果；二是细化以学生发展为中心的评价内容。职业教育质量评价虽以学生发展为中心，但教育过程中涉及学生发展的内容甚多。因此，细化以学生发展为中心的项目评价，并以“不及格、及格、良好、优秀”来分等级尤为重要。

六、建立职业教育质量保障的信息公开机制

质量保障结果和反馈信息的公布有利于增加质量保障过程的透明度，促进反馈信息的有效运用。为了保障公众了解和监督职业教育质量的权利，我国应建立职业教育质量保障的信息公开机制。一是建立信息公开制度，明确质量保障的相关程序及相关说明，明确信息公开的相关内容以及无法公开的原因；二是建设质量保障数据库，将质量保障从起始到结束备案在数据库中，方便相关部门或者公众查阅；三是打造质量保障网站等监督途径，为公众了解职业教育信息，参与职业教育质量保障提供切实可行的路径；四是建立相应的监督反馈机制，搭建服务平台，为公众监督反馈质量保障信息提供反馈之窗。

【注释】

[1]付卫东.经济转型期我国职业教育改革研究［M］.北京：中国社会科学出版社，2017：70－72

[2]张念宏.中国教育百科全书［M］.海洋出版社，1991（86）

[3]张念宏.中国教育百科全书［M］.海洋出版社，1991

[4]徐霞.湖南私立楚怡工业学校研究.湘潭大学硕士学位论文，2014：48

[5]张念宏.中国教育百科全书［M］.海洋出版社，1991

[6]马树超，郭扬等著.中国高等职业教育历史的抉择［M］.北京：高等教育出版社；2009

[7]王晓典.成果导向高职课程开发［M］.北京：高等教育出版社；2016：2－3

[8]宋伟.能力本位课程观对我国高等职业教育课程开发的影响［D］.吉林农业大学硕士论文，2005.

[9]田英玲.CBE课程模式评价［j］.职教通讯，2012（25）：31－34

[10]王晓典.成果导向高职课程开发［M］.北京：高等教育出版社；2016：108－112

[11]数据来源：http：／／glibdemo.cctr.net.cn／

[12]余亚微，陆明克.德国双元制职业教育质量保障体系［J］.职教论坛，2016（25）：87－91.

[13]申文缙，周志刚.德国职业教育质量指标体系及启示［J］.外国教育研究，2015（6）：109－117.

[14]吴雪萍.构建职业教育质量保障体系的国际经验及其启示［J］.教育发展研究，2014（7）：49－54.

[15]王庆.英国职业教育质量保障体系的特点及启示［J］.中国成人教育，2014（17）：131－133.

[16]丁文利.英国职业教育质量保障体系及其对我国的启示［J］.教育与职业，2014（7）：21－23.

[17]吴雪萍，周婷婷.澳大利亚职业教育培训包改革新动向［J］.职教通讯，2013（31）：27－32.

[18]吴雪萍.构建职业教育质量保障体系的国际经验及其启示［J］.教育发展研究，2014（7）：49－54.

[19]Ofsted.Common Inspection Framework 2012：Consultation Document－Proposals for Revised Inspection Arrangements for Further Education and Skills Providers［EB／OL］.http：／／www.ofsted.gov.uk／resources／commoninspection－framework／.

[20]吕红.澳大利亚职业教育质量保障的新举措［J］.职业技术教育，2013（22）：90－93.

[21]吕红，石伟平.澳大利亚职业教育质量保障体系探究［J］.外国教育研究，2009（1）：85－91.

[22]吕红，石伟平.澳大利亚职业教育质量保障体系探究［J］.外国教育研究，2009（1）：85－91.

[23]李玉静.国际职业教育质量评估指标体系比较分析——以UNESCO、欧盟和安达利亚为样本［J］.职业技术教育，2012（28）：76－82.

[24]吴雪萍.构建职业教育质量保障体系的国际经验及其启示［J］.教育发展研究，2014（7）：49－54.

[25]王丹，张露丹.澳大利亚职业教育质量保障体系比较研究及对我国的启示［J］.职教论坛，2014（24）：92－96.

[26]David Woodhouse.Putting the A into quality.Australian University Quality Agency Publications［J］.Vocational Publication.2009：4.