我国职业教育课程改革历程概述

1.2.1　压缩饼干式的课程改革

压缩饼干式的课程改革主要针对专科，将本科学制缩短；特别是高等职业学院成立初期，由于办学体制机制、教学资源不足等问题，将本科教材压缩删减。我国普通高等专科教育发展已有较长的历史。在新中国建立初期，国家经济建设迫切需要大量的高级技术人才，如果全部由大学本科培养，时间上来不及。当时为了快出人才，发展了一批专科学校，同时采取本科学校内设置两年专修科的办法，解决人才紧缺问题。由于最初的专科多由普通大学举办，所以在相当长的时期，普通专科教育在培养目标、人才培养模式方面与本科教育基本相似，培养目标主要是技术人员、管理干部，只是由于学制比本科短、学时少，教学计划、教学大纲和教材采取在本科基础上压缩，成为本科的“压缩饼干”。由于课程设置和教学内容采用学科体系，强调知识的系统性，教师以学术型、研究型为主，注重理论知识传授，以课堂理论教学为主，忽视学生的实践技能培养，缺少实践教学和企业实践，缺乏企业的职业环境，学生不能在“做中学”和“学中做”，培养的毕业生缺乏职业技能，不能成为适应企业第一线需要的高技能人才。

如部分编者编写的《机械设计基础》，包含工程材料与热处理，公差配合与技术测量，工程力学，机械设计等课程，换句话说，高职院校的学生不需要将理论学得太深、全面系统，只要了解一些常识和基本内容即可，所以把几门本科课程合在一起。

1.2.2　基于工作过程系统化课程改革

基于工作过程系统化课程体系开发与课程改革是引进德国的教学理念而来。“学习领域”一词，是两个德文词lemen（学习）与felder（田地、场地）的组合词lernfelder。所谓“学习领域”，是指由学习目标描述的主题学习单元，它是按职业任务设置与职业行动过程取向的。按照德国职教课程专家的解释，学习领域是建立在教学论基础上、由职业学校制定的学习行动领域，它包括实现该专业目标的全部学习任务，通过行动导向的学习情境使其具体化。一个学习领域由能力描述的学习目标与任务陈述的学习内容加以确定，并给出相关的学习时间。所以，一个学习领域的组成包括学习目标、学习内容和学习时间三个部分。一般来说，一个职业教育专业的课程由10～20个学习领域组成。由与该专业相关的职业活动体系中的全部职业行动领域导出学习领域，并通过适合教学的学习情境使其具体化的过程，可以简述为“行动领域一学习领域一学习情境”。

学科课程通常定义为教学科目或教学内容或学生在校习得的一切文化总和。学科课程是普通高等院校普遍采用的课程形式，其优点是注重理论知识的系统性和完整性，接受这类教育的学生，基础知识扎实，理论研究潜力较强，为未来工程设计和学术研究奠定了宽厚基础。

学习领域课程是针对职业教育教学开发的课程，是以职业活动为导向、以能力为目标、以学生为主体、与工作有直接联系的课程形式。职业教育的主要目标就是使学生形成某种职业定向以及通过较短的时间胜任某一专业领域的工作，实现人才培养与岗位对接，实现人才的职业知识、职业技能、职业态度与专业领域相应的岗位所要求的岗位知识、岗位技能及劳动态度相一致。

学科课程与学习领域课程比较见表1－1。

表1－1　学科课程与学习领域课程的比较

续表

高等职业教育作为高等教育的一种类型，有其自身发展的规律。改革以知识为主的学课课程体系为以能力为主的学习领域课程体系是职业教育课程建设的迫切要求，是从过去的学科本位向能力本位、提高综合素质转变。

1.2.3　项目化课程改革

项目课程的改革由我国的教育专家学者主导的一种职业教育的课程模式。戴士宏在《职教院校整体改革》一书中，对什么是项目，项目的设计、项目设计的要求、项目的情景设计、项目中的教学要求等等作了详细的阐述，多次对高职院校开展项目教学进行辅导。徐国庆在《职业教育项目课程开发指南》一书中，鉴定了学科课程、任务课程和项目课程，详细阐述了项目课程的内涵，项目课程的理论框架，设计项目课程体系、项目课程和开发等内容，以项目课程理论、专著、课题、论文等成果，申报2014年国家教学成果奖，获一等奖，说明该做法对于大多数院校的适应性。

1.2.4　成果导向课程的改革

成果导向教育（Outcome－based Education，OBE）自20世纪80年代在美国被提出以来，现已成为内涵丰富的教育理论，在全球被公认为“追求教育卓越的一个正确方向和值得借鉴的教育改革理念”。成果导向的高职课程实施，需要按照成果导向理论调整课程结构，进行课程开发，并选择贴切的学习理论、课程模式和教学方法开展教学。

一、成果导向教育发展的经历

1981年，美国学者斯派蒂（William G.Spady）发表了《成果导向教学管理：以社会学的视氖》（Outcome－based Instructional Management：A Sociological Per⁃spective、），提出了“成果导向教育”概念。20世纪90年代初，美国肯塔基、密歇根、明尼苏达、密苏里、宾夕法尼亚和华盛顿等州分别进行了基于OBE的课程改革运动。2000年，美国工程及技术教育认证委员会（Accreditation Board for Engineering andTechnology，ABET）率先启用了“成果导向”认证规范“Engi⁃neering Criteria 2000”（EC 2000），对美国工程教育产生了实质性影响。2004－2005年，美国、英国、澳大利亚、加拿大、新西兰、南非、日本、爱尔兰等国共同建立了《华盛顿协议：毕业生核心能力》（Washington AccordGraduate Attrib⁃utes），简称《华盛顿协议》，这意味着成果导向教育成为美国、英国、加拿大等国家教育改革的主流理念。

2013年6月，我国加入了《华盛顿协议》，这标志着我国拉开了具有国际实质等效性的工程教育专业认证的帷幕。对比ABET所提出的11项工程专业能力准则，我国《工程教育认证标准（2015版）》规定了12条毕业生能力要求。

成果导向教育以学生的学习成果为导向，教师应围绕“什么确实能让学习经验后的学生成功做事”，这一问题，清楚聚焦并组织教育系统中的每件事情，促使教育改革重点从重视资源投入变为重视学习成果，并要求学校、教师为学生的学习成果负全责；促使课程发展基于“产出，而非输入”，将焦点放在学生“学到了什么”，而不是学校、教师“教了什么”；促使课程设计回归学生毕业后能“带走”的实际能力，而不是具体的课程要求；强调围绕学生的学习任务、专业设置、职业范围开展教学活动，重视培养学生适应未来、适应社会的综合能力等。^[7]

二、成果导向教育课程开发模式

1.MES课程模式

（1）MES课程模式的内涵

MES（modules of employable skill）翻译为模块式技能培训，是国际劳工组织于20世纪70年代末、80年代初在借鉴德国、瑞典等国的“阶段式培训课程模式”，以及美国、加拿大等国的“模块培训”等先进经验基础上，运用系统论、信息论和控制论开发出来的典型职业培训课程模式。MES以每一个具体职业或岗位建立岗位工作描述表的方式，确定出该职业或岗位应该具备的全部职能（func⁃tion），再把这些职能划分成各个不同的工作任务（tasks），以每项工作任务作为一个模块（modular unit，简称MU）。该职业或岗位应完成的全部工作就由若干模块组合而成，根据每个模块实际需要，确定出完成该模块工作所需的全部知识和技能，每个单项的知识和技能称为一个学习单元（learning element，简称LE）。由此得出该职业或岗位MES培训的、用模块和学习单元表示的培训大纲和培训内容。每个学习单元表示某个单项的知识或技能。对职业分析确定出来的各模块，MES把每个模块再进行实际操作步骤划分，根据完成每个操作步骤的需要，从认知、动作及态度几个方面确定出完成该步骤所需的全部知识和技能，然后对每个单项的知识或技能进行完善和规范，以每个单项的知识或技能编写一个小册子的方式，开发出MES培训的专用教材——学习单元。每个模块的培训，就由完成组成该模块的若干个学习单元来实现^[8]。

（2）MES课程模式的特色

MES课程模式具有培训目标明确、教材组合灵活、以工作任务为导向、以应知应会相融合的技能为核心、强调技能学习的掌握程度、敏捷反映社会生产和经济发展需求、自定步调和个别化学习等特点，是一种适合于职业技能培训的完整的能力培养课程模式。

（1）缩短了培训与就业的距离。MES突破了传统的以学科为系统的培训模式，建立起了以职业岗位需求为体系的培训新模式。这就使培训更加贴近生产，贴近实际。

（2）有助于提高学习效率。MES有利于学生在学习动机最强烈的时候，选修最感兴趣和最为需要的内容，学习兴趣越浓，学习的效果就越好。

（3）有利于保持学习热情。MES中的每个模块都比较短小，又有明确的目标＇所以有助于学生看到成功的希望，并在较短的时间内为获得成功而满怀热情地奋斗。

（4）具有开放性和适应性。MES课程模式可以通过增删模块或单元来摒弃陈旧的内容和增添新的内容，从而保证了培训内容总体上的时代性和先进性。

（5）具有评估反馈系统，对社会生产和经济的发展有快速反应的能力。

（6）课程适用范围广。MES课程模式由世界劳工组织开发，主要应用在机械、电气、汽修、建筑等专业。

2.CBE课程模式

（1）CBE课程模式的内涵

CBE（competence based education）意为“以能力培养为中心的教育教学体系”。该教学模式是以美国休斯敦大学著名心理学家布鲁姆的“掌握性学习”和“反馈教学原则”以及“目标分类理论，，为依据，20世纪60年代末由加拿大皇家经济开发中心和美国通用学习公司合作开发出的一种新型教学模式。CBE课程模式是以职业分析为起点，并把职业能力看做是职业教育的基础。以工作岗位能力为学习内容与评价标准，以具体工作任务为学习内容与课程组织依据，注重学生在学习中个体主动性的发挥，紧密联系社会与经济需求。

CBE课程模式，提倡理论知识传授以够用为度，重视学生的能力训练，教学上强调学生的主体作用，其核心内容是学生职业能力的培养。在教学手段上，CBE综合运用了卡片演示法、问题导向法、参观法、分组讨论法、情景模拟法、实习实验法及现代化电教手段，体现了个体化教学，使学生的积极性得到了最大限度地调动，学生的独立思考能力、创新能力均得到了全面的提高。CBE在课程开发程序上，没有相对固定的程序，随意性较强；在指导思想上，是学科导向型的课程模式，主要由学科专家参与制定课程，课程开发的出发点是学科；在课程内容组织上，是按学科的逻辑顺序排列课程；在课程实施上，注重统一性，所有的学生接受的教育都是一样的，忽略了不同学生的差异；在课程评量上，评量学生的学习能力与学业成就等^[9]。(www.xing528.com)

（2）CBE课程模式的特色

CBE课程模式是一个全面复杂的体系，主要由职业目标、模块大纲、个性化学习和科学的管理四个部分组成。CBE的最大特点是从社会实际需求出发，与用人单位合作，按照由职业分析和工作分析得来的职业能力本身的结构方式构建课程体系。这种课程模式以岗位技能为基础，紧紧围绕某种职业所必须具备的能力组织教学，既重点培养了岗位专业技术能力，又兼顾了职业发展的次要能力，课程设置趋向综合化，有利于学生职业综合能力的培养。

（1）以职业能力培养作为培养目标和评价标准。以通过职业分析确定的综合能力作为学习的科目；根据职业能力分析表所列的专项能力从易到难的顺序，安排教学和学习的教育体系和学习计划。打破了传统以学科为科目，以学科的学术体系和学制确定学时、安排教学和学习的教育体系。

（2）以能力作为教学的基础，而不是以学历或学术知识体系为基础，因此，对入学学员原有经验所获得的能力经考核后予以承认，可以用较短的时间完成原定课程，缩短了学习时间。根据一定的能力观分析和确定能力标准，将能力标准转换为课程，通常采用模块化课程。

（3）强调学生自我学习和自我评价。教师是学习过程中的管理者和指导者，负责按职业能力分析表所列各项能力提供学习资源，编出模块式的“学习包…‘学习指南”，集中建立起学习信息室。学生要对自己的学习负责，按学习指南的要求，根据自己的实际制订学习计划，完成学习后，先进行自我评价，认为达到要求后，再由教师进行考核评定。

（4）教学上灵活多样，管理上严格科学。CBE强调岗位用，强调采用个别化的教学方式，课程可以长短不一，学生乖日、业余等可以由学生决定。毕业时间也不要求一致，因此里足教学需要，发挥教育资源的作用。

（5）根据工作需要开发课程。CBE模式课程的出发点是其课程设置完全服从于企业需要、岗位需要，服务于工作需要学习资料、教室、实习场地和全套设备，许多情况都是企业求，并和顾问委员会一起制订培训计划。

3.CDIO工程教育模式

（1）CDIO工程教育模式的内涵

CDIO工程教育模式是近年来国际工程教育改革的最新成果。CDIO是构思（conceive）、设计（design）、实现（implement）、运作（operate）四个英文字母的缩写，它以产品的运行、维护和废弃的全生命周期为载体，建立一体化的相互支撑和有机联系的课程体系，让学生以主动的、实践的方式学习工程，体现了现代工业产品从构思研发到运行改良、废弃的生命全过程。它是“做中学”原则和“基于项目的教育和学习”集中体现。

（2）CDIO工程教育模式的特点

（1）强调贯彻大工程理念。CDIO模式从一个宽广的视野来解读工程，根据大工程理念来建构课程体系，培养的不仅仅是技术专家，而是能在现代组织管理模式和市场运行机制下从事产品系统开发的工程师。

（2）注重培养综合素质。CDIO不仅注重专业知识和实践能力，还注重合作沟通等社会能力，解决问题、批判创新、系统思维、计划等综合能力，终身学习等自我提升能力，良好的职业伦理等职业态度。目标是全方位的，不仅包括专业技术知识，还包括实践能力，即在社会和企业环境下，对产品、生产流程、工程系统进行构思、设计、实施、运行的能力，同时还包括个人能力、职业能力和态度，团队工作和交流能力等，涵盖了在组织中从事工程工作所需的全部能力。CDIO模式把培养目标融入到整个课程体系中，每一个能力点都要具体落实到课程和课外活动中。CDIO为学生提供一种学习经验和情境，使学生在学习学科知识的同时，养成个人能力、人际交往能力以及产品系统构思、设计、实施、运行的能力。

（3）要求密切联系产业。CDIO教育模式以产业需求为导向，教学内容和方法与产业发展同步，理论和实践相结合，以培养适应产业发展的合格的工程人才为目标。CDIO标准直接参照工业界的需求，其中构思、设计、实施、运行四个环节就是企业在真实社会环境中的一个产品开发流程。CDIO模式要求学生具备通过这四个环节进行产品系统开发的能力，要习之学生开展两个或更多的设计实践，以项目为导向，使学生把学科知识与真实的产品研发实践结合走已来。

（4）综合系统教育改革。CDIO教育模式是一项系统的工程教育改革，评定CDIO教育模式有十二条标准，涵盖了工程教育理念、培养目标、课程体系、教学模式、实验实训条件、师资标准、学生考核方式、专业评估等因素在内的系统综合的工程教育改革，需要学校、社会和产业密切的合作，需要学校各个部门的积极配合，需要从设计到实施最后评估的一系列环节，是一个复杂系统的工程^[10]。

1.2.5　重点课程项目

自2004年高职高专建立了评估制度，2008年开始示范校项目建设以来，开展了专业建设标准库（32），教学资料库（942），实验课程资源库（26），精品课程资源库（5512），专业行业应用库（355），课件资源库（818），多媒体素材库（50810），实习项目资源库（895），网络课程资源库（131），专业认证资源库（114）^[11]专业建设和课程改革，其中精品课程建设、专业教学资源库建设和精品在线开放课程建设影响深远。

一、精品课程

2003年4月8日，教育部《关于启动高等学校教学质量与教学改革工程精品课程建设工作的通知》要求建立各门类、专业的校、省、国家三级精品课程体系。建设内容包括：课程所在学科的规划，师资队伍建设，教学内容及课程体系建设，教学方法与手段建设，教材建设，实践教学基地建设等。

精品课程的具体指标如表1－2所示：

表1－2　精品课程评分指标

精品课程分申报网站，课程网站两块。通过专业的教学网站制作商，以网站开发平台来制作动态的课程网站并进行日常的更新维护，通过在课程网站中嵌入教学课件，视频等工具来满足精品课程建设的教学需求。全国本、专科共建设5 512门，大力促进了课程建设和提高了教育教学质量。

二、专业教学资源库

为落实《教育部财政部关于实施国家示范性高等职业院校建设计划加快高等职业教育改革与发展的意见》（教高［2006］14号）要求，深化高职教育教学改革，加强专业与课程建设，推动优质教学资源共建共享，提高人才培养质量，决定启动高等职业教育专业教学资源库建设项目。2010年教育部下发《关于开展高等职业教育专业教学资源库2010年度项目申报工作的通知》教高司函〔2010〕129号，当年2010年度启动数控技术、汽车检测与维修、道路与桥梁工程技术、应用电子技术、模具设计与制造、建筑工程技术、应用化工技术、物流管理、会计、护理、眼视光技术等11个专业教学资源库建设项目，其中，数控技术、汽车检测与维修、道路与桥梁工程技术等3个专业于2010年12月底前完成项目建设，并开展应用推广工作；其余8个专业于2011年6月底前完成项目建设。

按照自愿申报、专家评审、行政复议、审批立项的程序，每年进行专业资源库的立项评选工作，2015年最多，共立项22个专业，2019年立项15个专业。现已评选10年，近200个专业立项为国家级专业教学资源库项目。

专业教学资源库项目的核心建设内容是课程资源建设，如果按照每个专业教学资源库10门核心课程计算，10年共建设了200门左右的优质标准课程。

三、精品在线开放课程

2015年，教育部下发了《教育部关于加强高等学校在线开放课程建设应用与管理的意见》，2016年6月下发了《关于中央部门所属高校深化教育教学改革的指导意见》，明确要求部属高校大力推进在线开放课程建设，并提供专项资金和政策保障。2017年，教育部启动首批国家精品在线开放课程认定工作。2018年（2019年1月公布）教育部评选首批490门国家精品在线开放课程，其中专科高等职业教育课程22门，计划到2020年以国家名义再推出3 000门精品在线开放课程。

教育改变人生、网络改变教育。2012年是世界慕课元年，作为互联网和高等教育的结合产物，大规模的在线开放课程在世界主要国家美国、英国、法国等国开始兴起，慕课这种新型课程与教学模式，打破了传统教育的时空界限和学校的围墙，颠覆了传统大学课堂教学的教与学的方式，真正推动了教学理念、教学方法、教学技术、教学方式、教学模式的变革，是一次革命性课程与教学的变化。