面向企业培训任务分析的困境及优化建议

在对三种企业培训内容开发方法的对比分析部分，我们已经旗帜鲜明地提出了基于任务分析进行企业培训的优势。然而，由于任务分析研究的不足，当前面向企业培训的任务分析存在诸多局限，经常是“执行最差甚至直接忽略的教学设计过程成分”。具体包括：

（一）工作任务分析与学习内容分析厚此薄彼且关联性弱

本书把“任务分析”分为“工作任务分析”和“学习任务分析”两个阶段。工作任务分析辨别出执行某一工作所需要的所有子任务或步骤，主要回答“这项工作或者职责怎么做”；学习任务分析基于工作任务分析的结果进行，主要回答“学习者需要学习哪些内容才能完成这项任务”，并在此基础上确定教学内容和具体化教学目标。本书中的“任务分析”是对两个阶段的统称，最终目的是设计符合岗位要求的教学。

然而，教育技术领域的研究者更多关注如何获得完成某一任务所需的知识技能等，即更侧重于本书中的“学习任务分析”或者直接把任务分析等同于学习任务分析，而对工作任务分析的关注较少。如迪克和凯瑞教学设计模型中的“教学分析”（也就是本书中的任务分析）的主要目的是确定教学应该涵盖的技能与知识，包括目标分析和下位技能分析。持同样观点的还有很多，如著名的教学设计专家史密斯雷根、乌美娜、李龙和皮连生等（Smith&Ragan，2005；乌美娜，1994；李龙，2010；皮连生，2003）。人力资源管理领域的情况恰恰相反，学者们对任务分析的认识更多是工作任务分析，而对学习任务分析的关注较少，即更加关注把工作分解的过程，而较少关注如何获得与岗位相关的学习内容。各大人力资源管理的著作或教材充分体现了这一点。

事实上，工作任务分析的结果是任务列表，是关于任务是什么，如何做的信息；而教学任务分析则关注教授哪些内容使学习者能够完成这项任务，二者是紧密关联的。如果顾此失彼，则很可能导致开发的培训课程没有针对性，不能达到预期的培训效果，也造成了资源的浪费。然而现实生活中，这一问题正在发生。不少企业培训实践人员提到，不清楚岗位分析或胜任力与系统教学设计的关系，不清楚如何将他们建立关联，进而用到实践中去。此外，也有不少实践人员反馈说，不清楚任务分析和学习目标存在什么关联，也不确定编写的学习目标能否满足岗位需要。

本书认为，工作任务分析和学习任务分析都是培训内容开发的重要环节，两者相互配合构成了联结工作任务和学习目标的桥梁，绝不能厚此薄彼。如何把任务分析结果与教学目标建立关联，如何把工作任务分析和学习任务分析协同发挥作用，是当前任务分析研究要解决的关键问题。只有解决这些问题，才能使企业培训贴合工作要求，才能使教学设计在企业培训中真正发挥作用。

（二）重视学习结果分类而忽视企业任务与企业知识分类

根据不同任务类型选择不同的任务分析方法这一观点已经得到了广泛认可。教育技术领域中关于学习结果分类以及不同学习结果对应的任务分析方法的研究已经有很多，如言语信息、智力技能（辨别、形成概念、规则和高级规则）、认知策略、动作技能和态度等五大学习结果分类（Gagne，1985）；适用于任何学科的三种知识类型划分：信息、心智程序和心理动作程序（Marzano，2007）；聚焦于高层次的认知、元认知和情感性学习结果的学习结果分类（Jonassen，1996）。对应不同的学习结果分类，适用于智力技能类学习结果的方法有层级分析法、信息加工法等，适用于言语信息的有主题分析法，此外还有分析人际技能的关键动因法等。以上研究都为学习任务分析提供了重要依据。然而，关于工作任务分析的相关理论还较为欠缺，如企业任务类型的划分，不同任务包含的企业知识是否存在差异等。特别需要强调的是，企业任务划分和企业知识分类正是企业培训与学校教学的重要区别。企业培训内容大多不是从理论完整的学科中来，而是与具体岗位任务紧密关联。在企业培训中，只有先了解企业任务类型，了解不同任务所包含的企业知识，才能有针对性地确定教学内容。

就工作任务划分而言，当前应用比较多的工作任务的划分有两种：一种是把任务划分为认知任务和行动任务（Reddout，1987）；另一种是把任务划分为程序型、过程型、故障排除型和智力型四种类型（Swanson& Gradous，1986）。事实上，任务分类是对任务贴标签的行为，需要从外显行为和内隐认知状态等角度做出更合理的区分。特别是当前企业岗位任务的复杂性和多样性快速增加，只有借助合理的企业任务划分才能更充分地分析工作任务，才能了解任务的特点，进而为后续的学习内容的获得打下基础，这也是本书需要解决的一个重要问题。

除了企业任务的划分外，还有一个待解决的问题是不同的工作任务分别需要哪些类型的知识技能。企业任务需要的知识技能可能包含学科知识，也可能包含特有的企业知识。一些企业知识很难在学科知识中找到，而是以经验或者说隐性知识的形式存在的，如某产品销售的窍门等。这些知识往往是某企业或个人拥有的，仅限于其自身范围内而不向外传播的知识，并且往往是一些秘诀和窍门。与此同时，还有一些如企业内谁知道什么事情、谁知道如何做某些事情的信息或者知识也很重要。这可以与有关专家建立联系，并有效地利用其知识。从某种意义上说，企业中的这类知识比其他类型的知识更具有现实意义。不幸的是，已有研究对企业知识分类的关注较少，难以为企业培训内容开发提供有力的支撑。

（三）复杂认知任务分析与企业知识萃取都面临方法上的挑战

前面我们已经提到，不同的任务类型需要的企业知识不同，也需要相应选择不同的任务分析方法。然而当前复杂认知任务分析和企业知识萃取（也称为组织经验萃取）两方面都存在操作困难，使实践应用难以落地。

第一，复杂认知任务的分析方法还比较欠缺。当前的任务分析主要集中在单个或者多个程序性任务，而缺少对“迁移任务”的关注。“迁移任务”发生在相对多样化的环境里，在这种情境中学习者一般不需要学会操作具体的任务，而需要清晰地认识到任务的特性（如原理、规则或概念）（Branson&Grow，1987）。复杂认知任务一般都同时包括程序性任务和“迁移任务”（Ryder&Redding，1993）。传统的任务分析方法可以用来分析具有固定程序序列的任务，却不适用于复杂认知任务（Halff et al．，1986）。特别是，企业中的很多任务常常涉及做出决策、情境分析和问题检测等认知过程。这些认知过程的获得仅仅靠行为任务分析方法是不够的，并不能完全把握复杂工作任务的认知过程和认知结构（Cooke，1992；Schaafstal et al．，2000）。其中的原因是，行为任务分析方法多靠观察和口头报告等方式进行，而一些非常重要的步骤或者决策出现的频率不高，很难在第一时间被充分地观察到，此外由于专家的知识模块化和自动化程度较高，他作为被学习的榜样很多时候并不清楚哪些行为是初学者要特别注意的（Clark & Estes，1996；Merrill，2002；Velmahos et al．，2004）。相对而言，认知任务分析方法能够捕捉更完整和精确的关于行为目标、概念性和程序性知识、行为标准描述等方面的信息，进而更好地来复制专家完成复杂任务的行为活动（Clark et al．，2008）。然而，一方面是许多复杂认知任务找不到合适的任务分析方法；另一方面，很多教学设计人员并没有关注到或者没有使用认知任务分析方法。如何使认知任务分析方法应用到具体的任务分析中是当前教学设计理论发展亟须解决的重要问题，也将是本书的重要任务。

第二，企业隐性知识也被称为组织经验，是企业的宝贵财富，但其获得也存在一些困难。隐性知识的获得其实是隐性知识的显性化过程。这与基于任务分析进行培训内容开发的基本思想是相符的，即通过观察高度熟练的工人来获得并复制他们在做某项工作时所表现的精确行动，来培训没有经验的工人来完成必需的工作。相对于其他方法来说，通过精确识别专家认知过程来设计培训材料要更有效。然而，隐性知识显性化困难重重。一方面，专家的很多知识由于长期持续的练习已经达到了自动化。这种自动化有助于提升反应速度，节省“工作记忆”空间，却很多时候“只可意会不可言传”，甚至专家自身都意识不到这一问题。很多认知研究证实了这一点（Glaser et al．，，1985；Besnard，2000；Wegner，2002；Feldon，2004；Clark&Elen，2006；Feldon & Clark，2006；Clark et al．，2010；Yates& Clark，2012）。如今知识型工作岗位越来越多，越来越多的企业开始关注如何把隐性知识显性化的问题。在2021年的中国企业在线学习大会上，众多企业提到了“组织经验萃取”，即把优秀员工的经验萃取出来，开发出相应的培训课程供其他员工学习。很多实践人员认为组织经验萃取是做到“内容为王”进而开发出精品课程和培训项目的关键。然而，如何进行隐性知识的显性化以实现组织经验的萃取还需要我们进一步思考与研究。

本书认为，从程序性任务到复杂认知任务，从关注外显的行为到关注内隐的认知方式、情境、活动和内容等的阵地转移，是企业培训内容开发的必然发展趋势。任务分析不仅要识别可观察的任务，还要找出专家大脑中的“知识地图”。教学设计师要在专家描述的基础上，采用专业的任务分析方法，把专家展示出的“部分地图”补充完整，或者把专家并不清楚的“地图”描绘出来。任务分析要超越专家的描述或操作案例的展示，获得更广阔的认知地图。这是教学设计师的工作重点和难点，也是任务分析理论面临的新挑战。

（四）过度依赖专家，缺少规范的操作流程和支持工具(www.xing528.com)

任务分析很大程度上是依赖于专家进行的。其背后的假设是如果能够完整地获得专家在解决问题时的分析和决策过程，我们就能够更好地复制专家技能。此外，学习者也可以获得更充分的信息，进而减少失误的时间，提高学习和教学的效率。然而，当前对任务分析的主要批判也是过度依赖业务专家。有研究者认为业务专家虽然可以较为详细地给出对于某项任务如何完成的个人理解，但也可能存在偏差。一方面由于多年的经验积累，专家们已经形成了个人的“技巧”或“捷径”，这些技巧可能需要一些额外的知识或技能，而新手可能并不具备这些知识技能，从而无法复制专家的行为；另一方面，专家可能积累了很多实践经验，却没有真正地达到技术上的深度理解，而且专家的沟通交流能力也会影响信息的获取（Bell et al．，2009）。此外，专家自身在报告时也很容易遗漏或弄错一些重要的已经形成自动化的专业知识。

正因为如此，教学设计师的作用才举足轻重。教学设计师需要与专家配合完成任务分析全过程，要通过规范的流程和有效的工具来保证任务分析的信度和效度。这也是教学设计师的专业性所在。随着企业越来越认识到课程开发技术的重要性，为教学设计师建立任务分析的规范化流程，并提供有效的支持工具越来越重要，这不仅需要教学设计师的实践探索，更需要研究者的贡献，本书也将努力有所贡献。

小结

已有的研究中，企业培训内容开发的方法主要有三种：直接从培训总目标获得培训内容，基于任务分析得出培训内容和基于胜任力得出培训内容。

直接从培训总目标获得培训内容是通过培训总目标分析把培训总目标转化为具体可测量的教学目标，进而选择和确定培训内容的过程。该方法操作方便易上手，但也存在很大的主观性，实践操作的可行性值得怀疑。

基于任务分析得出培训内容的方法以SCID为代表。工作分析和任务分析是SCID模型培训内容开发的核心所在。

SCID中的工作分析主要采用DACUM方法。DACUM通过大约两天的工作坊来识别某个职业或岗位的职责和任务，参与者包括受过专业训练的DACUM导引师和由5～12名优秀员工组成的专家组，有时也有协调员、记录员和观察者等参与其中。DACUM工作坊的流程一般由导引师把控，通常包括以下步骤：①向专家组介绍DACUM的基本情况及流程；②从整体上审查待分析的工作/职业；③找出并确定各项职责；④找出并确定操作每项职责所需要的工作任务；⑤列出完成工作所需要的一般知识和技能；⑥重新审查/调整职责和工作任务描述。

SCID中的任务分析在工作分析、任务确认和选择培训任务之后进行。任务分析将每个选定的任务分解为其教学要素，包括执行任务的步骤、所需的知识、安全考虑、要达到的标准等等。任务分析师一般需要与两到三名专家型员工进行面谈，以收集数据。

胜任力是动机、特质、自我概念、态度、价值观、某领域的知识、认知或行为技能等任何可以被可靠测量并且能够将表现优秀者和一般者区分开来的个体特征。胜任力模型是担任某一特定的任务角色所需要具备的胜任特征的总和，即针对特定职位表现优异的那些要求结合起来的胜任特征结构。

基于胜任力模型的培训针对员工所需的胜任力特征进行有效的培训，从而实现员工绩效提升。基于胜任力模型的培训内容开发流程一般包括：构建胜任力模型；进行培训需求分析以明确目标胜任力；逐层分解岗位胜任力来确定培训目标；根据培训目标选择培训内容。其中，最重要的一步是构建胜任力模型。比较常用的构建胜任力模型的方法是行为事件访谈法。

三种企业培训内容开发的方法都在企业中使用，但也都存在质疑。对任务分析的批判主要集中在容易忽略复杂认知任务，不考虑未来的工作需求且跟企业战略很难建立关联。对胜任力模型最大的批判则是其主观性太强，远没有任务分析严谨规范。

本书认为，任务分析和胜任力模型的关注角度不同，任务是从客体的角度来说的，而胜任力是从员工的角度来描述的。面向企业培训的任务分析或者胜任力模型的最终目的都是获得培训需要的知识、技能等，只是二者的分析维度不同。任务分析是工作定向的分析方法，主要针对工作本身的要素进行分析和评价；而胜任力是工作者定向的分析方法，主要强调概括工作者的工作行为。二者都需要对工作岗位有系统了解。

本书认为，任何获得培训内容的方法都需要再现或者是模拟工作过程，都需要对岗位有足够的了解，这个基础是一样的。本书把企业培训内容开发的关注点放在了任务分析上。

由于任务分析研究的不足，当前面向企业培训的任务分析存在诸多局限，经常是“执行最差甚至直接忽略的教学设计过程成分”。具体包括：工作任务分析与学习内容分析厚此薄彼且关联性弱；重视学习结果分类而忽视企业知识分类；复杂认知任务分析与企业知识萃取都面临方法上的挑战；过度依赖专家，缺少规范的操作流程和支持工具。

本书是一系列基于设计研究的产物。本书最大的特色是建构了面向企业培训内容开发的任务分析的概念模型和基于任务分析的企业培训内容开发操作模型。模型从概念化阶段到操作化阶段，再到具体的流程和工具的设计，层层深入，建立了从理论到实践的联结。