体系与课程体系的解析

体系是指“若干有关事物互相联系互相制约而构成的一个整体”。这里，体系的含义至少包括三个方面的意思：①由若干事物构成，单个事物不能构成一个体系。②这些事物是相互联系和相互制约的，联系和制约存在一定的方式。③所有这些事物构成了一个整体，整体性是体系的基本特性。体系的英文是“system”，有“体制”和“系统”的含义。实质上，一个体系作为一个系统而存在，它具有系统的整体性特征。

正如“课程”定义的纷繁复杂一样，不同学者从各自的角度及不同的层次出发，对“课程体系”的阐释也众说纷纭。我们先厘清与课程体系密切联系的课程结构这一概念。下面列出了一些知名学者对“课程结构”的定义，可以帮助我们实现对“课程结构”全面而正确的理解。

顾明远认为，课程结构概念包括广义与狭义。广义的课程结构是指“学校课程中各组成部分的组织、排列、配合的形式”。它要解决的是根据培养目标应开设哪些门类的课程及课程的编排，重点要考虑各种内容、各种类型、各种形态的课程的整体优化，它具体体现为教学计划。狭义的课程结构是指一门课程中各组成部分的组织、排列、配合的形式，它要解决的是每门课程的教学目标、教学内容、教学组织及教学评价等方面的问题，它具体体现为教材（主要是指教学大纲和教科书）。施良方指出，课程结构是指“课程各部分的组织和配合，即探讨课程各组成部分如何有机地联系在一起的问题”。廖哲勋指出：“课程结构是课程内部各要素、各成分、各部分之间合乎规律的组织形式。”它是以课程要素与课程成分为基础，由课程的表层结构和深层结构组成的有机整体。其中课程的表层结构是指一定学段课程的总体规划的结构，是由一系列学科与若干活动项目组成的整体；课程的深层结构是指一定学段的教材结构，包括每种教材内部各要素、各成分的组合以及各类教材之间的整体组合。司杨树勋认为：“课程体系，又称‘课程结构’，它是课程设置及其进程的总和。”他还指出，我国目前高等教育课程体系的结构模式包含两方面的内容：一是“层次构成”，即公共基础课、专业（技术）基础课、专业课、跨学科课程；二是“形式构成”，即必修课程、限定选修课程、任意选修课程。在《简明国际教育百科全书·课程》中，与课程结构关系较为密切的词条是“curriculum organization”（课程组织）。该书指出：“课程组织是指将构成教育系统或学校课程的要素，加以安排、联系和排列的方式。”鉴于“课程组织”与“课程结构”在内涵上的相似性，深入了解“课程组织”的内涵对于“课程结构”概念的认识也是大有裨益的。张华认为，“所谓课程组织，就是在一定的教育价值观的指导下，将所选出的各种课程要素妥善地组织成课程结构，使各种课程要求在动态运行的课程结构系统中产生合力，以有效地实现课程目标。”

要正确理解“课程结构”这一概念，对“结构”进行深入认识也是必不可少的。按照一般的理解，结构即事物“各个部分的配合、组织”。结构作为系统科学的一个术语，是指组成一个系统的各个要素间的稳定的相互联系，是系统内要素间的排列组合方式。具体来说，它包括如下含义：①系统内部各组成要素；②要素间的联系方式和相互作用形式；③诸要素的比例关系及其发展变化的条件和规律。从本质上讲，结构可分为两类：自在结构（即自然结构）和人为结构（即设计结构）；而依据结构所揭示事物内在联系的深浅程度这一维度，结构则可划分为形式结构和实质结构两种类型。

在课程结构的研究中，研究者都站在自己的角度讨论课程结构或课程组织，课程结构有时与课程体系混用。本书将课程结构界定为：在一定课程价值观的指导下，学校课程体系中的各个构成要素、要素间的组织、排列形式及各要素间的配比关系。课程结构属于一种人为结构，是人们思想中占主导地位的价值观念在课程实践中的具体体现，是课程体系的主体部分。

让我们再考察课程体系的含义。课程体系也有广、狭义之分。狭义的课程体系特指课程结构，是各类课程之间的组织和配合。如，在赫冀成等主编的《课程体系与人才培养比较》一书中，他们认为课程体系又称课程结构，“它是所设全部课程互相之间的分工和配合，是教学计划的核心”。广义的课程体系是在一定的教育价值理念指导下，将课程的各个构成要素加以排列组合，使各个课程要素在动态过程中统一指向课程体系目标（或专业目标）实现的系统。

一般认为，它包括三个层次：一指宏观的专业设置，涉及高等教育的学科及专业；二指中观的课程体系，涉及某专业内部课程体系的问题；三指微观的教材体系，是某专业内某具体课程的教学内容。本课题研究的课程体系指中观层面，是高等学校为了达到其专业培养目标而设计并指导学生学习的所有内容及其构成要素的总和。它包括课程在内并以培养方案所设内容为主体部分的学校教育教学系统。西方国家没有相应的“课程体系”一词，但“program”与之较接近。如卢晓东认为：“program”仅指一个系列、有一定逻辑关系的课程组合，相当于一个培养计划或我们所说的课程体系。在美国，专门化的教育是通过主修不同方向的课程来进行的。其组织方式以及隐藏在这种组织方式背后的指导思想与我国有很大区别。但不管怎样，从形式上看，‘主修’和‘专业’都是由不同的课程组织来体现的。从这里可以看出，“不同的课程组织”即课程体系，应该是我们培养人才的主要方式和途径。如果把高等学校看作一个系统，那么，高等学校课程体系就是在学校教育系统之下的一个二级系统。这样《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》所提出的课外活动、社会实践活动和校园文化活动等都可容纳在课程体系之中，都是为了一定的教育目的服务，就是情理之中的事了。

由上可见，在课程结构的含义中，广义的课程结构比较接近于我们的课程体系含义。广义的课程结构是指，根据培养目标设置哪些课程，如何设置这些课程，各种内容、各种形式、各种形态的课程的相互结合如何达到整体优化的效应，它涉及专业计划的制订，这是我们要讨论的课程体系。之所以作这种定位是因为高等学校课程体系是高等学校培养人才的载体，包容了课程各层面的性质，把课程的知识、目标、计划、学习、评价诸多要素整合为一体。它把教育传授文化遗产的功能、服务社会和发展社会的功能、发展智力和培养个性的功能整合了起来。这一课程体系界定把有关课程的定义所框定的内容，如课程即学科知识、课程即经验、课程即计划、课程即社会改造等，都融合为一体，为培养高素质的专门人才服务。

课程体系是一个具有特定功能、特定结构、开放性的知识、能力和经验的组合系统。它不仅要将内部的要素诸如各类课程（专业基础课、专业理论课、专业技术课、专业技能课、专业应用课等）联结成一个统一整体，还必须充分体现培养目标和培养规格，适应社会经济发展的需要，反映科学技术发展的现状与趋势，符合学制及学时限制。由于与系统相对应的概念是要素，而要素是构成系统的组成部分。一个系统通常具有目标、内容和过程，因此，高等学校课程体系可由目标要素、内容要素和过程要素三大部分构成。

高等学校课程体系的目标要素指贯穿课程体系的总目标、课程体系结构目标、课程目标等。课程体系的目标要素是一个系统，以课程体系总目标（或称为课程体系目标）或人才培养目标为总纲。

课程体系的目标要素是由课程结构目标和各门课程的分目标（又称课程目标）等所构成的内在和谐的有机整体。课程结构目标是指课程体系中课程组织状态的目标。不同的结构状态可以达到不同的结构目标。课程结构目标是一种过渡性目标，是由课程体系总目标导向课程目标的过渡。课程目标是指导整个课程编制的准则，也是指导教学的重要准则。当然，课程目标与课程体系总目标在本质内容上也是相通的，如两类目标都要体现德、智、体、美、劳等全面发展的教育要求。但在概括性、可操作性、可检测性和使用功能方面却有明显的区别。首先，课程体系总目标在概括性方面高于课程目标。它一旦制定，就要求某类高等学校的学科（二级学科）的各门课程乃至各项教育活动都要服从这一目标的要求，而课程目标则往往限定在该类学科（二级学科）的培养目标之内。其次，课程目标更具体，更具可操作性。它特别要求目标要体现学科（二级学科）的特点，要通过学科的个性，体现课程体系总目标的共性。课程目标是具体课程编制的指导目标，是课程编制的起点和终点。它的可能性、操作性和可检测性对课程内容、课程结构、课程实施和课程评价都具有指导意义和实践意义。最后，在使用功能方面，课程体系总目标是某一学科（专业或二级学科）人才培养的设计和蓝图，而且要对培养方向、人才规格、适应岗位等提出要求，要体现逻辑性、序列性、阶段性、整合性的特点。而课程目标对课程工作者要求非常明确，它还要关注教师的教与学生的学，充分照顾到大学生特点、学科内容及社会需求的关系，具有较强的方向性和规定性。课程体系目标是课程结构目标与课程目标的归总。(www.xing528.com)

内容要素，又称课程要素，还可称为结构要素，主要是指课程体系的组成成分、课程的联系方式和组织形式，这是从静态来看的课程体系。这些结构要素主要包括通识教育（普通教育）课程要素和专业教育（专长教育）课程要素及其相互关系和组织方式。这两大要素内含：基础课程、专业课程、跨学科课程，理论课程与实践课程，必修课程与选修课程，大、中、小、微型课程，显性课程与隐性课程等。它们之间的比例及关系从不同侧面反映了课程体系的轮廓，也是研究课程体系的主要线索。结构要素应该是具有长远影响的内容，而不是具体的事实、习惯或非常具体化的内容。现代化的课程体系必须是科学知识内容齐全、课程配比合理、时序恰当的综合结构。它不仅是形式的，而且是实质的；既有特定内容，也是历史形成的。

因此，我们课程体系是从宏观、整体和动态上把握课程体系内部的要素及其相互之间的关系，探索课程体系构建的基本理论及其运行规律。

南京师范大学朱小蔓教授指出：学课程的过程就是一个人成长的过程，就是增长经历的过程，就是不断地增加经验的过程。课程完全是学生参与文化活动的过程。课程本质的“经验”性突出了学生的课程参与，使学习者不再只是课程的追随者，而且也成了课程的主人和占有者。教育是引导个体去领悟生活的艺术。因此，学生的求知欲和判断力，以及控制复杂情况的能力等，都必须靠有机的课程体系来唤起。

课程体系不是一种只有形式而无内容的外壳，它是一个既有思想内容，又具形式结构的育人的“文化场域”。

高等学校教育最终都要落实到一系列用以培养人才的课程上。一所高等学校，学校系统再好，如果没有作为实体或课程组织形式的整体优化的（或以“专业”为单位的）课程体系加以配合，学校的培养目标就无法实现。高等学校课程体系主要解决两个相关的问题：一是实现培养目标应选择哪些课程及其内容的深度与广度；二是各课程间在内容和呈现方式上如何互相配合和衔接。从宏观来讲，所谓课程改革，首先就要解决好课程体系的整体结构问题。课程改革绝不是增加或减少几门课程的问题。对于课程体系整体结构，应当多角度全方位地考察和探究。从课程内容上看，要解决好德、智、体等各方面的课程门类、课时比例及其相互关系的问题；从课程范畴上看，要解决好课堂教学与课外活动、社会实践活动的比例和相互关系的问题，正式课程与非正式课程的关系问题；从课程形态上看，要解决好分科课程与综合课程、活动课程的相互关系的问题；从课程类型上看，要解决好必修课程与选修课程的比例和相互关系的问题，在选修课程中又要处理好任选课程与必选课程的关系的问题等。这些问题的解决，都需要处理好课程体系内部的一些结构要素的关系，为学习者成为不同层次、不同类型、不同规格的人才打好基础，使他们成为全面发展的人才。

高等学校课程体系是培养未来人才的发展性系统。教育的力量是从整体发出的，课程体系并不是由互不关联的独立部分拼凑而成的，它是具有特定功能的指向未来人才发展的系统。教育不是为过去培养人才，高等教育更不是培养被动适应社会发展的高级人才，因此，高等学校课程体系作为影响大学生终生的知识结构和职业适应力，从而影响社会创造力的重要途径，是为人才设计的超越过去、改造社会的发展蓝图。这一设计蓝图不是预先给定的“专业框架”，而是大学生根据社会发展需要、学校的实际情况以及自己的兴趣爱好等，在目前条件许可的范围内对自己未来前途的理想谋划，是“以实际选修课程的主干性结构体现其专业和就业方向”的运筹。针对学习者身心发展要求，高等学校课程体系从强调学习内容到强调学习者的体验和经验，从强调计划到强调人才培养的本质，其根本规定之一就是人是创造的主体。把“人的培养”观念整合到课程体系中，促进人的创造性发挥，才能形成对人的全面发展的终极目标的追求。可见，高等学校课程体系是走向未来的，是发展的，是对大学生未来前途和生活的定向。

《苏联百科词典》对“课程”的解释是：“科学、技术、艺术、生产活动某一领域选定的知识和技能的系统。根据内容分为通识教育课程或专业课程，后者决定人们培养专门人才的业务方向。”这个课程定义所框定的范围也是一个课程体系。这样就很容易混淆课程与课程体系的界定。将课程概念与课程体系内涵相对分开，有利于教育研究和人才培养思路的厘清。

如此，高等学校课程体系实质是提供给一个人让他如何去占领人类创造和积累的知识世界和选择文明方式的发展蓝图。高等学校通过以课程体系为主体的培养方案的实施，向每一位求学者提供一套学会生存与发展的知识、技能和素质体系。高等学校课程体系犹如大学针对社会的不同需要、向不同学科、专业及层次的学生提供的具有不同营养的“菜谱”，每一位学生可以据此选择喜欢的菜单并品尝其“美味佳肴”，以汲取自己需要的适合现实和未来社会经济发展的知识、能力和素质。

在人人都可以接受教育的社会，享受到自己所需要的教育就是每个人追求的理想。因此，高等学校课程体系是人才培养的总体蓝图，是大学生个体发展的适应指向。