理解和运用课程概念，实现个体全面发展

课程一词源于唐代孔颖达《五经正义》：“教护课程，必君子监之，乃得依法制也。”《示子全书·论学》里几处提及“课程”，如“宽着期限，紧着课程”，“小立课程，大作功夫”等。这里的“课程”仅仅包含了教学时间、教学范围和工作进程等意义。

王伟廉指出，“课程是指学校按照一定的教育目的所建构的各学科和各种教育、教学活动的系统’”。有其他人认为：课程是“学习者在学校指导下获得的一切经验”；课程是“一种预期学习结果的结构化序列”；课程是“学校提供给学生的教学内容或特殊材料的一种综合性的总计划”；课程是一种文化发展与创造的过程，是师生共同参与的探究活动中意义、精神、经验、观念、能力的生成过程等。在西方，“课程”（Curriculum）一词源于拉丁语“跑道”（Cursumrace Course），后被用作教育上的术语，意味着学习者的学习路线，与“对学科内容的学习进程”大体同义，较早、较系统地研究课程定义的学者是美国人奥利弗（Albert I.Oliver），他以从广义到狭义的顺序列出了“课程”的七种代表性解释。之后，又有一位课程学者奥利瓦（Peter F.Oliva）认为：“与教育的其他方面诸如管理、教学和督导等行动定向了的术语相比，课程确实具有一种神秘的味道。”他也对课程定义进行了归纳和总结，列举了13种较有代表性的课程解释。美国新教育百科全书“课程”条目将之界定为“在学校的教师指导下出现的学习者学习活动的总体”。美国课程论专家比彻姆就曾立足学校教育实践，概括出课程的三种基本用法：一是把课程作为实践性的现象。在这种用法的结构中，人们谈到的是一门课程，或简称“课”。因为不管与课程有关的各种含义如何，理论工作者一定要谈到一门课程。二是把课程当作课程系统的同义词。课程系统包括人员的组织，课程制定、落实、评价和根据经验修订课程所必需的组织程序。三是把课程看作是一门专业学科领域的同义词。这里所指的课程是作为学科总的领域。这三种用法是比彻姆根据西方尤其是美国教育实践概括出来的。

综观这些定义，我们可以看出“课程”表达的含义丰富多彩。美国的一位学者曾作过统计，课程这一术语至少有119种之多。尽管“课程”界定众多，含义各异，但人们并未被这种状况所困扰，反而彰显出课程研究领域的生机。

理解和运用“课程”这一概念，关注学校课程的实际情形和实际问题，才使“课程”研究百花齐放、百家争鸣。当课程作狭义解时，是指一门学科或学科的分支；作广义解时，是指所有学科的总和。这个界定近似于泰勒的“课程应该被设想为每个在校学生的全部现实生活的代名词”。然而，不论课程的定义及运用如何繁杂，其本质内涵是旨在使学生在学校教育教学环境中获得促进其全面发展的教育性的经验，是学校借以实现其教育目标的主要手段和媒介。它是经过特殊选择，并加以组织化的社会共同经验。从文化学的角度看，课程应该是过去的文化、现在的文化和改造后的文化的融合物。因此，课程的本质除了继承、传授的性质外，还具有批判、改革与发展的性质。课程的终极目的是要发展受教育者健全的精神、人格和体魄，完善下一代的整个人生，满足未来社会发展对人才的需求及个体全面发展的要求。此外，高等学校课程不同于普通初等、中等学校的课程，它具有课程目标上的专业性、课程内容上的探索性、课程实施上的主体性等发展逻辑与特点。这些是我们界定高等学校课程这一概念时需要考虑的主要内容。(www.xing528.com)

根据课程的相关定义、高等教育的特点以及本文的需要，我们把它作一个广义的界定：高等学校课程就是高等学校按照一定的教育目的所建构的某一门学习科目及其教育、教学活动系统或教学的共同体。这一定义借鉴了王伟廉教授对“课程”的界定：“课程是指学校按照一定的教育目的所建构的各学科和各种教育、教学活动的系统。”

从这一定义看出：高等学校课程是有目的的，是按教育目的所建构的；所建构的是学习科目和教育、教学活动，是为特定对象服务的；高等学校课程是教师和学生共同作用的系统，且具有一定的功能——培养人才。这一定义突破了以课堂、教材和教师为中心的局限，使学校教育活动克服了以学科、智育为转移的单一、唯理性模式的束缚，拓宽了我们的课程视域，为课程理论的研究和实践开辟了新天地，使更广泛的教学内容成为课程的有机构成。