性别与二语习得研究：女权后结构主义理论探析

在对以往语言与性别二元研究进行反思的基础上，结构主义和后结构主义研究开始避免以固化特征去探讨性别与语言的关系，取而代之的是以更加全面客观的视角，研究带有性别特征的语言使用是如何在社会实践中历经变化得以构建的，继而探讨性别、语言、话语权和语篇是怎样以交互、动态的方式来相互关联、相互作用的。在这些研究中，起源于上世纪90年代的女权后结构主义理论（Feminist Poststructuralist Theory）成为深受欢迎的理论之一。所谓女权后结构主义理论，指的是在雅克·德里达的后结构主义、弗洛伊德的精神分析以及雅克·拉康的后结构主义精神分析学基础上建构一种新理论，着重探讨男权文化体系建构“女性特质”的过程，而不是“女性特质”本身。其内核是女性并非独立于男权社会之外，相反整合于男权社会之中（张艳红，2004：1）。在众多研究中，Norton（1995）关于几位移民妇女对外语学习进行投入（investment）的研究被认为是把女权后结构主义理论引入双语、多语和外语研究的开山之作。此后，越来越多的国外学者开始采用女权后结构主义理论框架去解释性别和二语（外语）学习的多层面关系（Blackledge，2001；Ehrich，2001；Norton，2000；Pavlenko，2001；Pavlenko & Lantolf，2001）。

在女权后结构主义理论中，语言学习中不平等的权势关系及其对学习者学习机会的影响、性别化社会身份与语言使用的互构关系、外语学习者的身份定位或主观能动性对其学习投入的影响等是研究的主要关注点。该理论侧重研究性别化社会行为（social practices）在塑造人的社会身份时所起的作用，其最基础的概念是语言使用中体现出的不平等的权势关系，指出在外语学习环境中不平等的权势关系会影响学习者（尤其是女性学习者）接触外语资源、熟悉目的语交际常规的机会。受Bourdieu（1991）象征权势理论（symbolic power）的影响，Norton（2000）认为权势关系在语言学习者和目的语使用者的社会交际中起着至关重要的作用。外语学习者的语言学习及社会身份的重建过程通常与不平等的社会结构密切相关。

相关文献资料显示，不同社会、语言及文化环境（其中性别是一个重要的成分）中所表现出的不平等的权势关系会影响外语学习者接触语言资源的机会。在外语学习进程中，学习者常会发现自己在新的社会群体中被视为“无能的”学生（Martin，2003）、工人（Katz，2000）、成人或父母（Blackledge，2001；Menard-Warwick，2004）。这会严重影响外语学习者对自身的看法，造成他们缺乏自信，尤其是对自身外语能力缺乏信心。这将导致外语学习者在很多外语使用场合中陷入沉默（Blackledge，2001），从而进一步减少了提高外语能力的机会，造成恶性循环。

当从性别的角度探讨社会关系中的不平等权势关系时，对于不同年龄、阶层、和民族背景的外语学习者来说，其语言学习的社会文化环境更加复杂，他们与外语的接触机会也会受到更多因素的干扰，正如Pavlenko 和Piller（2001：25）指出的，“在移民和非主流群体中，受语言和性别意识形态的影响，女性使用主流语言接受教育的机会将受到很大程度的制约”。社会上普遍存在的不平等性别关系（Pavlenko & Piller，2001），因需要照料子女而导致的经济依赖及行动受阻（Warriner，2004），乃至对性骚扰的担忧等（Ehrich，2001），都会影响女性接触外语——即获得外语资源的机会，限制其在公共场合接触外语资源的范畴和几率，进而制约其接受教育和就业的机会（Goldstein，2001；Menard-Warwick，2004；Skapoulli，2004）。即便外来女性能够接触课堂教育，她们也可能在课堂上被“双重边缘化”，原因之一是其非主流身份，其二是其女性身份。这两种身份都会大幅度缩减她们在课堂上运用目的语言进行交流的时间和机会。

尽管在目的语文化及其各级机构中存在不平等的权势关系，学习者在外语习得进程中并不会完全被动地吸收或内化目的语文化的交际规范和行为方式。相反，他们会调动主观能动性，积极参与自身外语社会身份的构建过程，在不同的语境中通过言语行为塑造或表现自己的性别身份。换言之，在外语学习过程中，学习者自主身份定位会发挥显著作用，在新的语言实践中，学习者在学习的同时也充当着交际行为共建者的角色。初学者在参与新的社会语言实践时，很多时候会通过同化来谋求当地社会的认同（如，Menard-Warwick，2004），但有时他们也会在学习互动的过程中抵制当地的行为规范，维护自我意识形态，主观调控在当地社会的言语参与模式（Chawlap，2007；Siegal，1996；Skapoulli，2004）。例如，Siegal（1996）的研究发现，一位正在日本学习日语的西方白人妇女玛丽却拒绝使用日语的某些语用特征去“表现合理的文化习惯”（Siegal，1996：365），因为她主观上抵制日本女性用语所蕴含的性别观念，想要维护自己作为中年职业女性的社会身份，认为自己“几乎和教授拥有相同的地位”（Siegal，1996：367）。 然而，她这种对自己性别身份的维护所导致的直接后果是被当地人看作不合格的日语学习者和使用者。(www.xing528.com)

在Ek（2009）的研究中，我们也可以看到外语学习者不愿被目的语文化完全同化的现象，而这种现象以一种更为复杂的、性别化的形式出现。研究中，一个来自危地马拉的美籍少女在家、教堂和学校中会采用不同的语言模式去协商和表现自己多重、复杂甚至冲突的民族和性别身份。对于该女子来说，她的性别身份主要受家庭影响与其民族特性和身份密不可分。而在美国校园环境中，她发现自身已经形成的民族和性别身份与当地社会所推崇的意识形态格格不入。为应对这种问题，这个女孩在不同语言环境中分别采用与该言语社区表达习惯相符的语言策略，通过语言表达方式的调整，表现自己在不同语境中身份认知的迁移和转换。

在另外一个研究中，Menard-Warwick（2008）探讨了一群从中美国家来到美国的中老年女性移民是怎样在社区大学的英语课上通过英语对自己的性别身份进行定位的。 她从这些学生在英语课上的言语表述中发现，那些想要维系或者反叛自己传统的家庭主妇身份的学生在某些英文文法和用词的使用上存在不同。想要表现自己并非传统家庭主妇的学员会刻意使用一些能够标志社会权势的语言表达方式。这一研究再次证明，人们会通过语言表达表现自己的性别身份定位。

综上所述，我们可以看出，外语学习进程绝不是单纯的语言知识传播—接纳的过程，事实上，众多社会文化乃至个人因素都会对学习者的语言习得产生重要影响。学习者不会盲目地照单全收固化的知识和技能，相反，其外语学习进程是在动态的、存在性别化差异的社会交流中逐渐实现的。其间，学习者会调动主观能动性，通过自我判断，或接受或排斥目的语社会文化中的价值观和信仰，主动协商和重新构建自己的社会身份、（性别）意识形态以及社会关系，并通过在外语文化环境中的不断实践，逐渐提高外语能力、扩大个人的行为范围。而所有这些过程均发生在复杂的社会文化环境之中，并深受其影响。置身于这样一种复杂的环境中，初学者的外语学习进程将会经历多重、动态、富有挑战性、有时甚至是矛盾的身份构建历程（Norton，2000；Shi，2010，2011）。在此过程中，语言的性别化特征是在参与特定的社会实践活动、体会复杂的社会交际常规、领悟不同的社会期待的过程中逐渐形成的。