国外LSP在实施中的问题与设置优化

尽管国外的LSP 课程设置和实施取得了很大的进展，但仍然还存在一些问题。第一个问题是对LSP 课程的资金投入。这主要表现在两个方面：一是LSP教师得不到充分的培训。例如美国，对LSP 教师的培训常常由国际商务教育与研究中心（Centers for International Business Education and Research）承担（Verdu & Watson，2011）。如果没有类似的培训项目，培训费用就得教师自己承担，而这些教师多数是迫于学生课程的需要，从其他专业领域跨专业的来讲授LSP 课程。二是由于对LSP 课程的资金投入开始减少，直接导致课堂面授教学时间被削减。有学者对西欧各国大学LSP 教师的调查发现，尽管专业学系对专门用于语言的需要不断增加，但实际的课时数却因资金投入的削减而减少，学分也减少了很多（Räisänen & Fortanet-G’omez，2008a）。

第二个问题是LSP 课程和其他专业课程的关系。主要表现在三个方面：

（1）LSP 教师与专业学科教师的工作关系。对此，Dudley-Evans（2001）提出了三个建议：一是协作，即LSP 教师向专业学科教师请教相关专业方面的知识；二是合作，即LSP 教师和专业学科教师课外一起工作，一起设计教学材料和教学任务；三是团队教学，即LSP 教师和专业学科教师一起组织课堂教学。尽管已经出现了一些高水平的合作（Northcott & Brown，2006），但LSP 教师还是被认为是辅助专业学科教师的角色，而不是真正意义上的合作者。所以，Räisänen 和Fortanet- Gómez 2008b 建议提高LSP 教师的地位。

（2）高等教育中怎样整合LSP 课程和其他专业课程。如澳大利亚西澳大学就尝试了多种整合模式（Kaldor and Rochecouste，2002）。模式之一是法学院的教师将在法律课程上规定学生的阅读材料和学生的作文发给语言写作教师，并参与写作讨论。另一种模式是语言写作教师协助全科医学系的学生书写医学研究论文。还有一种模式，语言写作教师以报告撰写为主题定时开讲座。但是，由于语言课程缺少大学层面的政策支持，语言读写教师不太清楚怎样更好地帮助学生。(www.xing528.com)

（3）学生学习效率问题。因为学生本身有自己的专业课，这要投入大量的学习时间，因此有学生认为，因时间缺乏，难以跟上LSP 课程的学习进度，所以LSP 课的吸收效率不高（Hirsch，2007；Storch，2009）。如学术英语课程，有人提出质疑，由于开设学术英语的最初目标群体不是英语为母语的学生，将英语作为母语的学生也纳入课程是否可行，怎样评价学术英语课程在满足学生对语言技能的需求方面的有效性等（Shackleford & Blickem，2007）。

第三个问题是关于LSP 课程内容，如怎样将学术英语具体化。一种观点认为，不同学科有不同的反映学科理念和学科价值的论述方式。因此，学术英语写作应该主要帮助学生从事具体学科的具体读写能力训练，而不是一般学术写作本身。但是，开发专门学术英语课程耗时耗力，只有少数LSP 教师和课程开发者有时间去研究不同学科的专用话语体系，并着手课程开发。另外，文化领域的学习、讲授和评估等问题也阻碍了 LSP 课程的设置和实施。Kramsch （1995）认为，教师在教授语言和文化，或语言中的文化，并没有把文化当语言来讲授。例如美国的LSP 教师关注的是语言的讲授和习得，而忽略了文化及跨文化交际。