教学改革的理想与现实：价值取向探析

教学改革是一项实践活动，和其他社会实践活动一样，都会受到哲学思潮、意识形态以及社会价值体系的影响。价值取向引领着教学改革的走向，制约与影响其结果。因此，在教学改革行动之前，需要分析其价值取向，解读其根本内蕴，合理选择教学改革取向，以利于更好地推进教学改革实践。

1.价值取向的内蕴

马克思指出，价值是从人们对待满足需要的外界物的关系中产生的，是人们所利用的并表现了对人的需要的关系的物的属性^[1][2]。

教育哲学研究者认为，价值是人的需要与满足需要的对象之间的关系，是主客体之间的一种现实关系，价值不单纯是客体属性，也不单纯是主体需要，而是客体属性与主体需要之间的现实关系^[3]。虽然，对教育价值的定义众说纷纭，但以能否满足受教育者需要作为对象，可以说是一种主导性的观点^[4]。

关于价值取向的含义，迄今尚无统一的界说。袁贵仁认为，价值取向就是人们在一定场合以一定方式采取一定行动的价值倾向^[5]。汝信指出，价值取向是指某一个人所信奉的，而且对其行为有影响的价值标准^[6]。马志政等人提出，价值取向是在价值选择过程中决定采取的方向^[7]。本书在总结相关学者观点基础上提出，价值取向作为价值在社会作用中的具体体现，意味着价值标准所取的方向。从本体论的角度看，体现的是一种价值的指向性。因而，价值取向意指一定主体基于某种价值观在处置各种关系、矛盾、冲突时所持的基本价值立场、价值态度以及所彰显出来的价值倾向性，是主体的认知结构、兴趣与行为等的综合体现。

价值取向具有存在的广泛性和影响的重要性这两大明显特征。价值取向是人类惯常的存在方式之一，是人类活动的显著特点，主体的经济活动、政治运筹、政治参与、理论思考、学术探究、艺术创作等都有价值取向。价值取向是主观精神现象，对主体内外的作用和影响都非常大，决定着实践主体的思维方式、行为方式，统领着整个价值观念系统，左右着其他诸元素。同时，从价值取向自身来看，具有目的取向和工具取向两个层面，目的取向是主体存在和发展的最终追求，体现主体的价值观，具有绝对目的意义，工具取向是主体某一具体行为。

2.教学改革价值取向的内蕴

基于教育教学质量提升的需要，学校和教师教学改革过程中所表现出来的一种意向或倾向，叫作教学改革价值取向。当学校和教师因为教学改革的需要，同时面临多种教学改革方案(包括观念、模式、方法、手段等)时，需要依托于一定价值观的指导，同时，结合自身的实际需要或利益，倾向或选择某一种方案。因此，从价值取向主体来看，教学改革取向是学校和教师对于教学理念、模式、方法与手段的取舍，是具有较强个性化倾向的价值选择行为，片面性、偏差性在一定范围内将长期存在。

由于缺乏理性的、严谨的精神指引，目前学校和教师的教学改革价值取向不一定是在理性状态下作出的选择行为，而是在一定程度上的自主、独立的选择行为，因此存在较强的经验色彩。大多数情况下，学校和教师的价值选择往往都会受到社会流行趋势、他人已有经验的影响。因此，目标理想性、主体差异性和社会制约性是教学改革价值取向的现实写照。

(1)目标理想性。学校和教师在观念形态上希望教学改革能够实现哪些价值需求是教学改革价值取向的理想“应然”状态。但由于受到周围客观环境、自身条件等诸多因素的限制，学校和教师在教学改革实践中无法遵循其所希望的理想“应然”状态，现实与理想会存在一定出入。

(2)主体差异性。教学改革价值取向总是与价值主体相联系的，具有明显的主体差异性。不同学校、不同院系、不同教师之间的教学改革价值取向存在差异性。不同学校和院系由于层次、类型不同，教学改革价值追求会呈现多元化的特点；不同教师，由于特殊的生活条件、生活阅历、生活态度，其兴趣爱好、价值追求也不一样，对教学改革的价值追求往往有不同的看法。

(3)社会制约性。教学改革价值取向不是学校和教师主观臆想的产物，并不能依赖于或完全依赖于其主观意志，会受到一定社会环境和客观条件的制约，也就意味着教学改革的价值需求必须依赖于一定的客观外在条件。

3.职业教育教学改革价值取向的嬗变

职业教育作为一种跨界教育，是联系教育与经济社会最为密切的教育类型。然而，我国职业教育起步较晚，真正的发展是在改革开放之后。通过查阅职业教育政策指导性文件、具有代表性的学术文献和教学改革方案可知，改革开放以来，高职教学改革价值取向的嬗变具有4个方面的特征。

(1)由“社会”转向“个体”。我国中等职业教育在很长一段时间内都是我国职业教育的主体，而高等职业教育则起步晚。邓小平曾在1978年的全国教育工作会议上强调:普通高中教育远远超过于中等职业教育，目前，教育结构不甚合理、发展非常不协调等问题均长期困扰中等教育。因此，大力兴办技工学校、中等职业教育，对实现国民经济的恢复与增长具有非常大的意义。在此次会议精神的指导下，中等职业教育改革试点工作在教育部的积极推动下迎来了春天。1978—1985年，国务院、教育部陆续出台了《关于中等教育结构改革的报告》《关于加强与改进农村中等职业教育若干问题的通知》等一系列促进中职教育发展的政策文件，这些文件不仅提出了中等职业教育结构改革，还提出了具体的教学改革要求。具体来说，教学总体目标的确定、课程教学内容的设置、教学制度的制定等都需强调以社会为本位，因为，人才培养的最终目标是培养社会主义事业“接班人”。1991年，国务院又出台了《国务院关于大力发展职业技术教育的决定》(国发〔1991〕55号)，文件对职业技术学校的布局、专业设置、教学内容和教学方法、实践性教学环节、职业技能训练等方面都做出了明确要求。因此，在很长一段时间内，职业院校对专业、课程的实用性、应用性高度重视，以期增强和提升专业、课程的就业服务功能，从而导致课程及其教学沦为了学生短期就业的工具，忽视了文化传统、道德教育等，学生个人的全面可持续发展得不到保障。总结来说，由于职业教育的人才培养目标过于重视实用性、技能性，造成了课程、教学改革无法让学生实现全面发展，人文价值、精神价值在学校的教育教学改革中的地位逐渐削弱。

个人发展观、主体性教育观、人本主义教学观等教育理念伴随着职业教育的发展日渐彰显，“人之所以为人”等有关人本主义论题也开始出现，由此，越来越多的教育研究者开始意识到“制器”不是教育的目的，“育人”才是教育的根本。所谓“育人”，是要把个体的人培养成能自由、全面、可持续性发展的人，能够尽可能地发挥个体的优势与潜能，能让个体所发挥的才能最大化地贡献和服务于社会、国家的发展。因此，关注人、关注人的生命逐渐成为职业教育教学改革的发展方向。2005年开始，国家职业教育改革试验区先后开始在四川、广西、天津及三峡库区设立，职业教育改革发展思路逐渐清晰，职业教育办学思想逐步明晰，职业教育初步实现了三大转变:从政府直接管理向宏观引导、从计划培养向市场驱动、从学科本位向能力本位。此后，职业教育的教学改革方案，各种文件、政策、讲话均不同程度地强调“以学生个体发展为本”应成为教育教学的基本理念，个体之间的平等应成为教学制度改革设计的根本遵循，实现学生全面、自由、可持续性发展应成为教学改革的终极目标，实现学生的个性化培养应成为课程内容、课程体系目标、教学结构、教学模式等方面改革的主要目标。2019年，在《教育部关于职业院校专业人才培养方案制订与实施工作的指导意见》(教职成〔2019〕13号)中，明确指出“坚持育人为本、促进全面发展”应成为人才培养的第一原则，同时，需要“鼓励学生自主学习”“创新服务供给模式，服务学生终身学习”。

(2)由“专门”转向“复合”。改革开放以来，一直到“十一五”期间，从国家陆续出台的教育方针、政策可以看出，加强专业性是我国职业教育教学改革的主要政策导向。1991年至今，国务院先后印发“国发〔1991〕55号”“国发〔2002〕16号”“国发〔2005〕35号”“国发〔2014〕19号”“国发〔2019〕4号”等5个发展职业教育的政策文件，对职业教育培养的定位分别为“培养高级操作人员”“培养实用人才”“培养高技能专门人才”“培养技术技能人才”“培养复合型技术技能人才”。

在国家一系列政策和教学方针的指引下，职业教育逐步形成了以下特点:一是专业结构与“专业对口培养模式”相适应；二是课程体系力求专业化和实践性；三是课程开发以就业为导向；四是学生培养注重技能训练，弱化综合素质培养。(www.xing528.com)

然而，我国职业教育课程体系的诸多问题随着经济全球化和现代社会对复合型人才的新要求而逐渐暴露，而且矛盾愈演愈烈，过于强化专业的取向和做法遭到了严重质疑。我国职业教育理论界也开始深刻认识到，培养学生各项基本能力、素养、丰富情趣等，需要依托于反映人类集体智慧结晶的基本的知识、方法和观念等，这些内容涉及面广，而不仅仅聚焦在专业这个单一维度。很快，倡导“专业建设重视专业群、教学改革重视复合型”的理论思潮被掀起，种种迹象表明，教育部和职业院校都在各自领域开启了一些新举措。仅在2019年这一年内，国家就密集出台了多个指导性文件，比如《国务院关于印发国家职业教育改革实施方案的通知》(国发〔2019〕4号)、《关于实施中国特色高水平高等职业学校和专业建设计划的意见》(教职成〔2019〕5号)、《教育部关于职业院校专业人才培养方案制订与实施工作的指导意见》(教职成〔2019〕13号)，这些文件推动着职业教育改革走向深水区，主要包括高水平高等职业学校建设、骨干专业(群)建设、专业人才培养方案修订等方面。职业院校的改革也紧随其后，不少学校提出了“厚基础、宽口径、重能力、求创新” 的人才培养理念，将通识教育课程、专业交叉、课程体系调整、学分结构等作为学校人才培养改革的当务之急。

(3)由“精英”转向“大众”。长期以来，中等职业学校以对口升学为己任、高等职业院校以订单培养和竞赛种子选手为己任，将精英教育理念贯穿于人才培养的始终，比如，在人才培养方案修订过程中立足“精英”；在教学改革过程中遵循“精英”培养模式；在课程体系优化过程中，注重课程的难度与深度，从学生的知识、能力、素养三方面培养的角度，开设更有利于精英化人才培养的课程。然而，随着经济社会的发展，就业市场对人力资源的需求也发生了变化，“精英”培养模式所培养的学生已经无法匹配就业市场，尤其当职业教育迎来大众化发展阶段，“大众”教育乃大势所趋。社会各界开始反思、批判、质疑“精英”培养模式，实用型、复合型、职业型技术技能人才的呼吁与需求与日俱增。

当前，“大众”培养模式已成为职业教育教学改革的主要方向，并已开始步入实践阶段。很多职业院校开始重视全体学生的共同发展，将更多大众思想融入课程的制度性设计中，强化职业知识技能的学习，弱化理论的学习，注重课程类型、方向的灵活多样性，加强课程的模块化重构，重视课程服务人群的广泛性、多样化。比如，根据不同层次、不同类型学生编制不同的课程教学方案；研发有效的，能够为有实际需求的学生提高远程教学的网络课程；根据不同类型的学生开发不同的考核评价标准和方式；根据不同类型的学生设计不同层次的教学内容，紧紧围绕如何让学生掌握人生长期可持续发展所需要的基本知识、能力、素养、方法、规范等。

(4)由“手工”转向“智能”。很长一段时期以来，职业院校的教学模式都是以讲授为主，“一根粉笔走天下，一个PPT贯始终”的现象是教师教学过程中的常态，严重缺乏互动、实操。直到21世纪，伴随着现代通信技术、互联网技术、计算机技术的高速发展，信息技术也给教育领域带去了思想上的变革、技术上的加强，交互、协作、开放、生成、多元、创新等关键词逐步涌现出来，教学实施策略、教育技术观均摒弃了传统的桎梏，迎来了崭新的生命，建构主义学习理论和认识论也逐渐登上历史舞台。当然建构主义并非空穴来风，而是从认知学习理论和经验自然主义发展演变而来，传统教学模式在一片质疑声、技术冲击与颠覆中，彻底落幕。紧随其后，以信息化教学为主要特色的新型教学模式开始崭露头角，传统教学模式在信息化教学这一现代教学理念的引领下，开始有了新的教学内涵、方法与手段等，为我国职业教育教学信息化的发展一路披荆斩棘，铺平了道路。同时，教学信息化推动教育创新，提高教学质量、深化教学改革的紧迫性与重要性也引起了教育部、各职业院校的重视。2010年，教育部率先启动职业教育专业教学资源库项目建设，该项目拟建成203个职业教育专业教学资源库，覆盖高职19个专业大类，如此举措，对促进教学信息化水平的提升，促进职业教育教学思想、理念、组织形式和教学内容的深刻变革，促进新型教育教学模式的创新，促进人才培养模式的变革都有着非同寻常的重要意义。高职院校作为教学改革的实施者，也开始不遗余力地开启了“智慧校园”“数字校园”的建设，依托于网络技术、通信技术等现代信息技术，全面、规范、科学管理学校的教学、科研、管理等有关的所有信息资源，并用信息技术改造传统的教学管理系统、学生管理系统等，一场声势浩大的“数字化革命”悄然开启了。

时至今日，这场“数字化革命”还在延续，并有愈演愈烈之势。绝大多数职业院校都非常重视数字化学习与资源建设，不断完善信息化教学改革机制，倡导通过现代化教学手段的综合运用来提升课程教学质量；引导教师根据课程性质和特点恰当地运用新一代信息技术开展教学；努力开发网络课程，积极斥资建设智慧教室；倡导教师加强教育思想、教学最新理念、教育教学最新理论的学习力度，革新教师对信息技术、新时代背景下教师职业角色的认识，帮助教师从内心深处深刻认识到自身教学理念革新和转变的必然性与紧迫性；注重提升教师的信息化教学素养与能力，多频次开展信息技术在教学中的具体应用等相关的培训。一言以蔽之，低效的传统教学模式已然被时代淘汰，智能化、数字化、交互性、生成性的新型教学模式已经登上历史舞台，并成为主角。

4.职业教育教学改革价值取向的原则与方法

毫无疑问，如何确立教学改革价值取向是个仁者见仁的问题，是一个重大而艰难的课题。但鉴于置身于同一时代和社会条件的各个职业院校教学改革，其价值追求有很多共同之处，因此，可以探索基本原则、机制和方法，以期消减和避免职业教育教学改革取向实践中的乱象，更好地引领职业院校教学改革步入健康、持续的发展轨道。

(1)教学改革价值取向的确立原则。教学改革价值取向不是非此即彼，不能过于极端，需要在各种矛盾与冲突中找到一个平衡，也就是始终坚持秉持和合的思想，做到“和而不同”，并在“和而不同”的基础上，对现代信息技术背景下的多种教学改革价值取向进行“和合共建”，教学改革价值取向的最终目标是创造出一种“类价值”。当然，实现这一目标，需要始终把握系统性、中和性、目的性、人本性、明晰性等原则。

①系统性原则。复杂性、多层次性、多元性等都是教学改革价值取向的特点，因此，教学改革价值取向需要遵循系统性原则，最大限度发挥教育教学理念、价值观在其中的导向和引领作用。同时，教师作为教学改革的实施主体，要避免作出背离自身、逆向而行、违心的价值取向，需要及时调整好自身的状态，及时排解自身的情境压力。一言以蔽之，合理的教学改革价值取向的确定，需要价值观念、学习者实际需求、实际情境等均达到一个最佳平衡状态。

②中和性原则。绝对的、唯一的形而上本体不是教学改革的价值目标，终极目标，否定多样、多极的“中心”或实体的统一性，也不是教学改革的价值目标、终极目标。教学改革的价值目标需要“置身于教育理论不断修正、补充与变换的时代”“不能盲目地把某一种教育思想当作绝对的教条”，需要强调“以人为中心、以社会为基础”，需要始终坚持“专业性”关联“基础性”的观点，需要充分结合夯实公共基础与拓宽专业基础。同时，无论是开放、接纳与呵护，还是扬弃、批判与警醒，无论是顺应时代潮流的发展，还是坚持保持必要的追问与思考，都应该成为我们对待高职教育教学的信息化的态度，教学改革，路阻且长，任重而道远。

③目的性原则。实现教学改革和谐发展的目标，需要每一个学校、教师以追求价值目标的各个领域、各个层面的和谐为目标，需要在教学改革的实际行动中和处、和生、和达、和立、和爱。因此，杂乱无章、无头苍蝇不是教学改革，学校、教师在教学改革价值取向过程中，需要增强价值取向活动的目的性、需要注重整个价值取向过程中的价值观凸显，只有这样，才能让和合取向的预期目标得以圆满实现。

④人本性原则。以人为本是教学改革价值取向实践的关键，因为人才是教学改革活动的主体，只有坚持以人为本，才能将尽可能多的积极因素充分调动，并深度参与到教学改革的价值定位与实际谋划中。教学改革活动如果将人这一主体性忽略或淡化，低层级的主体总是被束缚、整合到层级较高的主体，那么，这样的改革活动与其说是主体的，不如说是上级的，导致人本精神缺场的批判，也容易带来取向结果的偏失。教学改革价值需要彰显主体的人本性，激发主体的能动性、创造性，进而为教学改革价值取向的要素、程度、进程确立主体保障。

⑤明晰性原则。教学改革受到价值取向的影响、制约，价值取向对教学改革有着很重要的导向引领作用。如果教学改革的价值取向不够明晰，也就是模糊不清，捉摸不定，这样的价值取向便失去了意义，没有起到引领作用，没有让大多数人领会其主旨与要领。如此这般，在学校教学改革的具体实施过程中也会偏离既有轨道，甚至反其道而行之。因此，定位明晰、鲜明、易于理解等都应该成为教学改革价值取向的基本遵循。

(2)教学改革价值取向的确定方法。思想上深刻认识教学改革价值取向是前提，这样才可能有后面的教学改革方略，但是教学改革方略不是盲目的、随意的，需要不断总结、反思和寻求转变。

①由过于关注改革内容转向更多地关注改革方略。目前，关于教学改革内容的研究成果不计其数，比如教学方法的改进、教学手段的优化等都是学者们关注的重点，但是，关于教学改革方略的研究却屈指可数。也就是说，大家把注意力都聚焦在“改什么”这一终极性、目的性问题上，而对于“如何改”这一过程性、手段性的问题却鲜有人问津。这里当然存在着明显的本末倒置，因为“如何改”无疑是“改什么”成功的必要前提。很多职业院校、教师都在被时代的洪流所裹挟着，当有人开始呼吁“提高实践能力和创新能力”时，大家就立刻跟进实践教学、创新教学与创新性人才培养的研讨，不知不觉将教学改革的基本问题、微观领域给彻底忽视，不能不说是一种悲哀。面对变幻莫测、风起云涌的教学改革实践，学校和教师需要深入探讨教学改革“改什么”的问题，但更需要重点关注教学改革“如何改”的问题。当大家开始重点关注教学改革方略时，研究者必然就开始关注教学改革的问题与价值、教学改革的历史与现状、教学改革的理论与实践，这样才能知其然更知其所以然，就能够很大程度上避免频频发出一些类似“应该做什么”的指令，就能够真正推进教学改革走入深水区。

②由单一维度视角转向复合维度视角。影响大、改革主体多元、涉及面广、运作流程复杂等都是教学改革的典型特点，实践中基于单一维度去探讨教学改革显然不可取，教学改革中需要尽可能平衡多方利益诉求，从而充分调动各利益主体参与的积极性。教学改革的过程一般首先需要生成改革的需要与设想，其次是制定、推行和实施改革方案，最后是评价改革成效，这其中的每一个环节都不容小觑，需要谨慎严谨的科学运作和专业化设计。尤其是随着教学改革的深入推进与探讨，改革主体的利益、权利、心理及文化等层面的问题必然会触碰、涉及。因此，教学改革仅仅基于单一的教育学视角显然有失偏颇、差强人意。学校和教师可以基于理论层面、经验层面或方法论层面等多维视角去探讨、检视教学改革中的基本问题，虽然基于不同层面教学改革所产生的效能可能不一致，但可以确定的是，基于多维度视角去研讨教学改革中的基本问题，可以更深入、更全面地理性认识教学改革。