商务法语教师的分析及评价

商务法语教师，顾名思义，是指既兼顾商科学科知识，又注重培养学生职业交际的FOS教师。根据Mangiante & Parpette的研究：理想的FOS教师应该具备双重身份，一要会教授语言，二要懂专业知识（Mangiante & Parpette，2004：144）。换言之，商务法语教师应是既懂法语又懂商务知识的教师。在法国，巴黎工商会下设的法语语言中心每年夏季定期举办FOS教师培训班，针对商务法语的教师培训主要涉及三个模块：（1）学习FOS教学法理论；（2）学习如何教授商务法语课程的具体教学方法和策略；（3）培养教师处理和应用真实教学材料的能力，包括多媒体信息传播技术在商务法语课堂上的应用。这直接证明了商务法语教师应具备三方面的能力：FOS教学法理论、商务法语教学技巧以及利用多媒体技术处理真实教学材料的能力。

中国专业外语院校的商务法语教师其身份有何特征？其认知能力体现在哪些方面，能否满足学生学习商务法语的职业交际和商科学科知识的要求？本节我们将对以上两个问题进行详细论述。

一、教师身份特征

在中国专业外语院校中，商务法语教师的职称评定并没有特定的统一标准，他们与法语专业教师在职称评定和学历要求上遵循相同的标准，即遵循教师所在学校人事部门和科研管理部门对教师晋职的要求，普遍重视学术考核。从教育部外指委法语分委会对全国高校法语专业的调研报告中可以看出，全国法语教师的数量有了大幅度提高：“2006年共有493名，到了2010年全国98个法语专业教学点的法语教师数量则达到736人，其中拥有博士学位的教师106人，比2006年提高了两个百分点，硕士学位拥有者则提高了6.5个百分点，达到430人。从年龄结构上看，教师日趋年轻化，50岁以上教师所占比重越来越小，40—50岁之间的教师数量不多，40岁以下教师则普遍为讲师职称、硕士学位。教师梯队建设不合理，随着老教师的退休，新老交替出现脱节”（曹德明、王文新，2011：7）。

商务法语教师作为FOS教师的组成部分应该具备什么条件，具有哪些学缘特点？国内法语界的前辈们曾经为此做过探讨，李克勇（2008）指出：“对于中国外语院校的法语专业而言，FOS课程的教授应该由法语语言教师承担，必要时可以聘请专业教师（或职场人士）补充讲解专业知识或职场经验。语言教师和专业教师（或职场人士）合作承担FOS课程是理想的FOS教学模式”⁸（李克勇，2008：33）。傅荣（2008）认为，“法语专业教师从事FOS教学有其优势，如语言基本功扎实、适应能力强、掌握与学生进行有效沟通的源语言——汉语等，但也有弱势，如知识结构比较单一、最主要难题是不懂或者几乎不懂相关专业的专门知识，同时缺乏或者几乎没有相关专业的职场经验。”（傅荣，2008：41—48）这说明，商务法语教师在中国外语院校的主力军仍是法语专业教师，倘若教师自身又懂得专业学科知识或具有职场工作经验则是最佳人选。

笔者2009年曾对北京地区商务法语教师进行了调研（李岩，2012：259），在10所开设法语专业的高校中，2005年开设商务法语的高校有9所，到了2009年则减少至7所。从教师的职称和学历上看，商务法语教师主要以副教授和讲师为主，外经贸类老牌院校注重师资队伍的梯队建设，能够按照课程的难易程度和教师的科研方向分配教学任务，教师的结构从教授、副教授到讲师都有一定比例，分布比较合理。而在一些综合性院校，商务法语教师普遍比较年轻，在30—40岁之间，少数院校则直接聘请外教承担该门课程。从教师的职业经历和学科教育背景上看，北京地区高校的商务法语教师基本具备经济管理硕士学历或较长期的职业经历，了解法语语境中的商务交际环境，能够从专业学科和职业交际语境两个维度设计课程。从多媒体技术的使用上看，商务法语教师普遍能使用多媒体技术授课，某些高校的老教师甚至能与时俱进，使用简单的多媒体PPT课件为学生授课，受到学生的欢迎。

总体而言，北京地区的商务法语教师集中在28—35岁，思维方式开放、灵活，大都具有海外留学经历，并且系统学习过经济学或管理学知识。从专业学科角度看，这些条件有利于商务法语教学的顺利开展，是商务法语一般学术用途或专业学术用途教学得以顺利实施的积极推动因素。

尽管商务法语教师队伍与上世纪相比在素质上有了明显的提高，但也存在不足，例如：

1．商务法语教师普遍缺乏FOS教学法理论指导，科研能力弱、科研成果少、教师职称晋升缓慢。

2．对学习者的需求分析不足，课程设计系统性不强。3．教师缺乏实地考察取材的经历，学生无法接触真实教学材料。4．部分教师多媒体技术掌握不熟，展示多媒体课程教案的能力较弱。

5．教师个人编写的商务法语教材数量少，质量不高，更新速度缓慢。

若要克服以上种种困难并弥补不足，则需要从整体上提高商务法语教师对课程的认知能力。换言之，提高商务法语教师的教学科研能力应先从提高教师的认知能力入手。

二、教师的认知能力和教学能力

如何提高商务法语教师的认知能力？我们首先应厘清教师的认知能力包括哪些要素。英国学者Borg⁹在研究外语教师认知能力时，提出影响教师认知能力的几大要素：接受过的学校正规教育（schooling）、职业培训（professional coursework）、课堂实践（classroom practice）和环境因素（contextual factors）。如图4-1所示：

图4-1　影响教师认知能力的要素图示（英文）(www.xing528.com)

为了更清晰地反映出四者之间的关系，我们对原图进行了重新修订，添加了中文解释：A表示教师接受过的学校正规教育，B表示教师参加过的职业培训，C表示教师的课堂教学实践，D表示影响教师认知能力的环境因素，R代表教师的认知能力。请看图4-2：

图4-2　影响教师认知能力的要素图示（中文释疑版）

A反映了教师在接受过的正规学校教育中所能学到的知识的总和，正规的学校教育是教师在学生时期对课堂教学感受的强化阶段，这决定了教师如何看待培训，形成教师对培训的早期认知。B是教师在加入到教师行业前或在成为教师后参加的职业培训，对教师已有的认知会产生影响，若该认知未被注意，则影响不明显。C是教师在课堂教学实践中对教学、教师、学习、学生、学习主题、课程、教材、教学活动和自身的全面认识，对教师认知能力的提高有潜移默化的影响。D是指影响教师认知的信仰、知识结构、专业理论、态度、形象、猜想、价值观以及视角等语境因素。A对B存在直接影响，也就是说教师最先在学校接受的教育对教师认知能力的形成影响最大，这会对其今后在教育工作中的继续培训产生影响。R对B产生影响的根源在于，教师的职业培训是否成功，很大程度上取决于教师自身对职业培训的认知，因此，在职教师的职业培训应经常举办，以便教师在个人认知能力减弱时通过职业培训得到提高，教师在个人认知能力提高时又可以借助职业培训验证自己的认知能力或获取更多的科研灵感。R之所以对课堂实践产生影响，主要源于教师在课堂教学中扮演的角色，一个认知能力高的教师会在合适时机为学生设定合适的教学任务，相反，则会让教师感到捉襟见肘。因此，从以上关系可以看出，提高教师的认知能力不但要让教师经常性地参加职业培训，还要让其不间断地进行课堂教学实践。一个教师教学能力的提高，最终体现在教师对教学基础理论的良好把握和丰富多彩的课堂教学实践上。

从教师的认知能力图出发，申继亮、王凯荣（2000）提出了教师教学能力量表，如下页图4-3所示：

图4-3　教师教学能力量表图示

（资料来源：申继亮，王凯荣．2000．论教师的能力．《北京师范大学学报（人文社会科学版）》（1）：64-71.）

结合图4-3，我们可以为中国高校法语专业商务法语教师的专业教学能力制定教学前、教学中和教学后的过程监控图。

1．教学前，商务法语教师针对学生特点、教学目标、教学内容和教学环境做好分析，即我们所提倡的需求分析，教师基于个人的知识结构、教书育人的职业观以及教师个人的兴趣和习惯制定符合学生需求的教学方案，在教学方案中明确：时间管理（50分钟一节课，每周两节或四节课）、教学手段（多媒体或传统板书）、内容顺序（先理论、后实践，或先案例分析后理论总结，先词汇后语法等）、选择例题（以教材为主或参考课外题）和布置练习（课上或课后练习）。

2．教学中，商务法语教师根据之前设计的教学方案对课堂实际情况进行监控，教学行为可以辅以板书、提问、PPT课件演示或巡视等形式，教师根据学生的反应及时调整教学策略，在课堂教学结束时对教学进度进行评价。

3．教学后，商务法语教师可以通过批改作业或问卷调查的方式对课堂实践进行反思和评估，好的经验要保留，不合适的则进行调整，积累教学经验，以期提高教师个人的认知能力和专业教学能力。

因此，提高商务法语教师的认知能力和专业教学能力，应从课堂教学出发，一方面，在实践中不断丰富教师自身对课程的认识、对学生的认识以及对学生学习的认识；另一方面，积极参加各类形式的职业培训，比如巴黎工商会举办的FOS教学法培训班，深入到企业了解企业实际的职业交际情境或法国大学课堂的教学情境，不断积累教学素材，力求为学生提供全方位的学习材料。商务法语教师在保证提高个人认知能力的同时，才能提高商务法语课程的教学质量。从教学法理论出发，结合教学实践，亦将为商务法语的科研提供语料和素材，为教师的职称晋升提供基石。