组织惯例更新与学习机制

所谓组织惯例的更新主要包括组织现有惯例的改进以及新惯例的创新。尽管目前所有组织惯例文献都一致同意惯例变化是通过学习而获得的（Cohen，et al.，1996；Levitt，March，1988），但由于针对该议题的研究已经遍布不同阵营中的各个层级水平，因此在回顾以往组织惯例更新研究之前，首先必须对组织惯例更新这一概念的范围和界限进行界定。

虽然之前惯例作为组织记忆、能力的载体以及知识与学习的仓库等概念已经产生了大量著作，但是惯例作为一种与行为（Nelson，Winter，1982）相关的知识形式（Zellmer-Bruhn，2003），这种行为是相互依存并且涉及多个执行者的（Becker，2004；2008；Dosi，et al.，2000；Greve，2008）。Reynaud（2005）曾就学习能力与行为类型两个维度将组织惯例划分为个体—无意识、组织—无意识、个体—意义建构、组织—意义建构4种类型的学习能力（见表2.9）。其中个体—无意识类学习能力是指组织成员的一种个人技能或者狭义上的惯例，其代表了个体惯例执行者可重复并有效执行的一种半自动化的行动序列能力；组织—无意识类学习能力指组织层面的半自动化标准运营程序或是企业内部的简单决策制订规则；个体—意义建构类的学习能力代表了组织成员个人的搜寻、解决问题的创新能力；而组织—意义建构类的学习能力代表了Feldman与Pentland（2003：112）所提出的“内生性的产生并保留新的行为模式的能力”。本研究聚焦于组织—意义建构类的组织惯例水平，即认为惯例是一种由多个个体参与的、互相依赖的行为形成的可重复的、可识别的模式（Feldman，Pentland，2003）。而组织惯例的更新则是指一个或数个具体的与上述行为模式相关的知识形式的改变，由此，组织惯例更新也可以被视为组织知识更新或者组织能力更新。

表2.9　惯例术语的多重含义

资料来源：ReynaudB.The void at the heart of rules：routines in the context of rule-following［J］.The case of the Paris Metro Workshop.Industrial，Corporate Change，2005，14（5）：856.

根据上述组织惯例更新概念的界定，将组织惯例的更新过程视作一个组织的集体性学习过程，并通过文献归纳进一步提出了组织惯例、能力以及知识的更新机制模型（见图2.8）。下文将围绕该模型中的3个部分分别就惯例更新的触发因素、学习机制以及组织惯例中的知识类型及其在更新过程中的变化情况进行概述。

图2.8　组织惯例、能力、知识更新的机制模型

资料来源：作者根据相关文献总结归纳.(www.xing528.com)

（1）惯例更新的触发因素

在以往惯例研究文献中，对于惯例更新触发因素的探讨主要包括宏观因素与微观因素两类。宏观因素主要包括组织外部行业环境的变更（如塑造惯例使用的生产要素或产业属性的变化）以及组织高层领导者的战略行为（如调整组织结构、导入新的组织文化理念等），此类文献多认为组织应通过构建和利用元惯例（Adler，et al.，1999）或动态能力（Eisenhardt，Martin，2000；Teece，et al.，1997）来驱动组织运营惯例的更新。微观因素方面，各阵营的研究者们都认为一个具体组织惯例的更新通常是在响应一个已确定的问题时才会发生（Gyert，March，1963；Nelson，Winter，1982）。这些运营惯例作为组织中的效率驱动程序（Stene，1940；March，Simon，1958；Nelson，Winter，1982），广泛分布于各类组织活动之中，如员工选拔（Feldman，2000），发票处理（Pentland，et al.，2011），药物研发（Bresman，2013）以及价格制订（Zbaracki，Bergen，2010）等。它们既可以通过高层管理者的特意关注而产生外源性的改变，也可以通过惯例执行者对于惯例执行过程的反思而发生内源性的变化。这些能够触发惯例更新的因素主要包括：①破坏性事件，如来自管理中的新需求（Becker，Lazaric，Nelson，Winter，2005）以及组织重构（Zellmer-Bruhn，2003）。②绩效反馈（Greve，2008），如导致未来绩效中改变预期的事件（Bhardwaj，Camillus，Hounshell，2006），以及一个团队在执行一个惯例中遇到新问题时（Feldman，2000）。而无论何种触发因素，都将会导致一系列搜寻问题解决方案的活动（Bresman，2013）。

（2）组织惯例更新的学习机制

上述组织搜寻问题解决方案的活动通常被“能力”与“实践”阵营的研究者们共同视为组织应对环境（情景）变化时所采用的一种“试错学习”（Trial-and-error Learning）机制，即组织通过开展规律性的试错性活动来应对变化的环境（情景）。这种“试错学习”活动最初源自卡内基学派的自适应理性过程（Simon，1947；March，Simon，1958；Cyert，March，1963）。随后在Nelson与Winter（1982）的演化经济学中，他们又将组织惯例类比为特异性的组织技能与基因，并认为随着组织外部行业大环境的变化，拥有较低效能惯例的公司将因绩效低下而被淘汰，而这类本身具有缺陷的惯例也会随之消亡。因此所有组织会不断“搜寻”并“选择”新的惯例以适应外部环境的变化，这种类似于生物演化机制的“优胜劣汰”法则也被称为惯例的演化机制。

Nelson与Winter（1982）的惯例演化机制奠定了组织通过“搜寻”“选择”的试错活动来应对环境变化的理论基础，但这里的惯例演化仅局限于被动的适应，认为惯例仅是随着外部环境的改变而改变，对于惯例执行者的能动作用并未涉及。随着惯例“实践”视角的兴起（Feldman，Pentland，2003；Pentland，Feldman，2005），惯例执行者可以通过在执行惯例过程中的反思和“即兴活动”来有效更新惯例逐渐成为惯例研究者们的共识。具体的“试错学习”过程为：当组织遇到新环境（或新事件）时，组织会在行动之初首先确立一个预想结果或目标。在随后的试错性活动中，当组织发现行动结果未能满足它的愿望水平之时，它会将这个事件归为一个问题（Problem），并通常选择一个惯例来解决它。如果这个惯例不能解决问题，组织就会继续通过选择或尝试一个新的惯例来替换或修改之前的老惯例（Gong，Baker，Miner，2005），直到找到一个能产生成功的解决方案并足以取代老惯例的惯例（Baum，Ingram，1998；Miner，et al.，2001）。另外，“实践”视角的惯例研究者们还进一步提出惯例执行者通过“试错学习”过程，不仅能够解决日常工作中所遇到的“问题（Problem）”，还能发现并解决潜藏于这些问题背后的疑问（Question），进而导致组织惯例与组织图式的交替更新（Rerup，Feldman，2011）。尽管上述关于惯例更新的“试错学习”机制已经被广大惯例研究者们所接受，但是通过文献回顾我们却发现，这种“试错学习”机制主要还是建立在惯例执行者的“体验式学习”（Experiential Learning）基础之上，即组织成员通过一种经验积累式的干中学方式来获得组织惯例（知识）的更新，而对于通过借鉴他人经验来达到组织惯例（知识）更新的“替代性学习”却少有探讨。

所谓组织替代性学习（Vicarious Learning）是指组织或团队成员通过借鉴其他组织或团队的成功经验来改变本组织成员的行为以加快组织工作进程和提高它的工作输出过程。虽然在组织、团队内部，替代性学习可以帮助组织成员（尤其是新成员）充分了解本人在组织内特定时间与岗位上的预期表现（Witt，2011），但是在组织层面上，替代性学习多被用于表述组织惯例的复制以及组织知识的转移（Szulanski，1996；Haunschild，Miner，1997；Miner，Haunschild，1995；Baum，Xiao Li，Usher，2000；Darr，Argote，Epple，1995；Szulanski，Winter，2002）。事实上，由Argote等人所进行的一系列对于学习曲线的研究结果表明，基于替代性团队学习的惯例变化确实发生了，它们不仅可以显著影响绩效（Argote，et al.，1990；Darr，et al.，1995），甚至还能成为一个可持续性竞争优势的来源（Argote，Ingram，2000）。此外，Kane（2010）的利用团队成员的跨组织循环进行组织惯例的跨团队复制研究进一步表明，团队成员间的组织认同契合度与引入惯例的卓越性能都会导致组织惯例的更新。随后Bresman（2013）利用一个药物研发过程中的不同团队之间的惯例复制案例，对于组织团队通过替代性学习进行惯例更新的机制进行了探讨。Bresman在考察团队如何通过借鉴之前其他团队的相关经验来改变惯例时发现，在团队水平的组织替代性学习过程中，团队学习活动并不是之前文献中的单纯识别、复制惯例（Baum，et al.，2000；Haunschild，Miner，1997；Miner，Haunschild，1995），而是一个包括识别、翻译、采用和延续4个子流程的多样化过程。此外，作为学习主体的团队不仅是搜寻相关知识经验的主体，同时也是知识经验的源头，这些组织团队自始至终担当着重要的并不断变化的角色。

（3）组织惯例中的知识类型及其更新情况

与组织惯例的概念相比，组织知识的概念与分类更为模糊。如编码知识与非编码知识（Kogut，Zander，1992）、显性知识与隐性知识（Grant，1996；Spender，1996）、交互性知识［此类知识关注谁（Who）知道什么（What）］（Reagans，Argote，Brooks，2005）以及陈述性知识与程序性知识（Moorman，Miner，1998）等。目前，多数惯例研究者都认为，在组织惯例的形成过程中主要涉及3类知识类别——陈述性知识、程序性知识以及交互性知识（Cohen，2012；Hecker，2012；Miller，et al.，2012；Wilhelm，2014），并且认为上述3类知识一起构成了惯例生成观理论中的明示方面（Miller，et al.，2012）。其中陈述性知识主要指关于事实、事件和命题的“事实知识（Know-what）”（Tulving，1972；Cohen，1991；Edmondson，et al.，2003），在组织惯例的执行过程中，它们主要被惯例执行者用于解释在惯例执行过程中所遇到的问题以及推断所应采取的响应措施（Weick，1995；Squire，2004）。程序性知识（Know-how）是指一种能够通过学习而获得的有关特定行为模式的“专有技术”（Tulving，1972；Cohen，1991；Edmondson，et al.，2003），它们主要用于解决惯例执行过程中的做什么以及怎么做的问题，并被认为它的“难以衰变”的隐形知识特性是导致组织惯例特异性的关键（Cohen，Bacdayan，1994）。交互性知识则是一种帮助组织成员了解“谁知道什么”的知识（Lewis，2004；Ren，Argote，2011），与陈述性知识、程序性知识不同，交互性知识是一种在全部惯例参与者之间共享的知识，它被认为是将相互依赖的个体惯例执行者行为有效聚合到组织水平的结果与过程中的微观基础（Hecker，2012；Dionysiou，Tsoukas，2013；Pearsall，Ellis，Bell，2010；Miller，et al.，2012；Wilhelm，2014）。

惯例作为一种与群体交互行为相关的知识形式（Zellmer-Bruhn，2003），其更新实质实际上就是上述3类知识内容的更新。其中，由于多数惯例研究者都认同组织惯例主要是储存于个体惯例参与者的程序性记忆之中（Cohen，Bacdayan，1994；Egidi，Narduzzo，1997），因此在以往惯例研究文献中，研究者们主要关注惯例中的程序性知识的转化与传播。他们认为无论体验式学习还是替代性学习都能促进惯例程序性知识的更新（Bresman，2013），而对另两种知识的讨论较少。在一个具体惯例的执行与更新过程中，惯例参与者们不仅能对任务序列的理解以及惯例目标的认知产生变化（Feldman，Rafaeli，2002；Miller，et al.，2012），同时也能为他们的即兴行动开发出新的理解与标签（Feldman，Pentland，2003），这种惯例执行者的认知结构上的变化实际上就是组织惯例中的陈述性知识的更新，即组织图式的更新。最后，对于惯例中的交互性知识更新，由于不同惯例中的惯例执行者参与度以及他们之间的关联度都有较大差异（Witt，2011），不同惯例中的交互性知识数量和具体内容也存在巨大差异，因而对于这些关于惯例参与者之间的连接以及共享信息的变更来说，创建一个良好的组织文化氛围往往较组织学习更有效。