合作性话语互动与身份建构研究-首都外语论坛

合作性话语互动与集体身份建构研究 ⁽¹⁾

首都师范大学　孙咏梅

【摘要】

本文以实践共同体为理论框架，通过分析同在一个导师组工作的三个研究生导师在指导学生时所使用的合作性话语互动，借以了解导师组建构其集体身份的话语实践。分析结果发现，导师组主要运用合作陈述观点、相互确认观点、相互解释观点和相互补充观点的合作性话语互动，把导师组建构成专业的、等同的集体。

【关键词】

实践共同体　导师组　集体身份　合作性话语互动

工作场所是人们建构身份的重要场所，因为人们的大量时间都是在工作中度过的。 ⁽²⁾在工作中，人们会形成各种专业合作群体或实践共同体(community of practice)。 ⁽³⁾实践共同体成员通过定期的社会互动，尤其是话语互动，会形成自己独特的身份，以建立群体归属感并与其它实践共同体相区别。正如Eckert ⁽⁴⁾所说，一个实践共同体的身份是其成员通过调和个体身份和共同任务之间的关系建构出来的。

一　话语互动和集体身份

无论是个体身份还是集体身份，都不仅仅是贴上标签那么简单，而是通过社会互动，尤其是话语互动形成的。 ⁽⁵⁾一些学者研究了话语互动对集体身份的建构作用。Cashman ⁽⁶⁾对操西班牙语和英语的双语者的互动谈话(talkin-interaction)进行研究，发现在这种双语情境下，谈话者主要通过语码转换等语境提示(contextualization cues)建构群内和群外身份。Ige ⁽⁷⁾研究了南非祖鲁族男大学生在访谈和讨论中第一人称代词的使用情况，发现他们经常用“we”取代“I”，以建构自己作为祖鲁族成员的集体身份。Goodwin ⁽⁸⁾对中学青春期前女孩在讲故事时的互动话语进行分析，发现女孩们通过添加细节描述、添加评价、在合适的地方发笑、或者批评群体外女孩参与故事叙述的尝试等话语策略共同完成故事的讲述，使自己所在的群体与其他群体相区别。Richards ⁽⁹⁾分析了三个群体在日常互动中建构集体身份的话语实践，发现群体成员主要通过解决争论、分享幽默、描述成员轶事、强调共同视角等话语策略建构集体身份，但他同时发现有助于建构集体身份的互动话语也有可能导致群体失去与其它群体建立等同的机会从而变得孤立和脆弱。本文拟以实践共同体理论为理论框架，探讨三位研究生导师如何通过合作性的话语互动，把导师组建构成区别于其他群体的一个专业的、合作的实践共同体。

二　实践共同体理论

实践共同体概念最初由Lave和Wenger ⁽¹⁰⁾提出，其后由Wenger ⁽¹¹⁾发展和丰富。实践共同体理论关注个体通过一些共享的活动(包括语言)在特定群体中建构成员身份的方式。Eckert和McConnell-Ginet ⁽¹²⁾根据对Lave和Wenger的理解，把实践共同体定义为“为实现某一共同任务而聚集在一起的一群人。在围绕这一任务进行的共同活动中，产生了共享的行为方式、说话方式、信仰系统、价值观、权力关系，简单说，就是(各种)实践……成员隶属关系及成员所进行的实践也可以对其进行定义”。

实践是“一个共同体赖以为继的、共享的做事方式”。 ⁽¹³⁾成员的身份通过实践(语言实践或其它实践)得以建构和维持，正如Wenger ⁽¹⁴⁾所说，“身份通过社会实践建构出来，不仅因为它是在个体的社会话语中和社会范畴中被具体化，还因为它是在特定共同体中通过个体的参与经验被生产出来的。叙述、范畴、角色和位置所表达的参与经验必须在实践中被体现出来”。实践共同体关注一个新的集体建构身份时所涉及的动态过程，强调身份是一种“进行中的”(ongoing)动态建构过程。 ⁽¹⁵⁾身份建构过程引领共同体成员一步步“建构自己的风格，即找到在群体实践中确认自己地位的方式”。 ⁽¹⁶⁾

共同体成员对共同体内部的互动方式形成特定的预期，通过成员不断协商而发展出来的语言共享资源反映出来。换句话说，随着时间的推移，共同体成员往往会形成共享的话语互动模式，当成员进行互动时，这些话语互动模式成为他们区分群内群外，建构共同体身份的基础。

三　导师组介绍与语料收集

该导师组由三位导师组成，其中，导师甲是参加汇报学生的正式导师，导师乙和导师丙由于与导师甲的研究方向相近，被导师甲邀请以导师组成员的身份参加研究生论文汇报，为学生提供多角度的专业知识和建议。由于导师组制度在中国的研究生教育中尚不普及，大多数研究生指导仍采取导师和学生一对一的指导方式，因此，从学校的制度层面上看，只有导师甲是汇报学生的正式导师，其他两位导师只是起到辅助的作用。

语料选自三次研究生论文汇报共计5小时40分钟的录音及转写。研究生论文汇报每月举行一次，由四个研究生分成两组轮流汇报。每次汇报中，两位研究生向导师组汇报他们的毕业论文研究计划，导师组对他们的研究计划提出建议。第一次和第三次的汇报语料取自同一组研究生的汇报，第二次的语料取自第二组研究生的汇报。进行录音之前征求了参加汇报的导师和学生的意见，并得到所有人的许可。

四　语料分析

语料分析发现，导师组成员的话语互动呈现明显的合作性特点。这些合作性话语互动可以被总结为以下几种话语互动模式:合作陈述观点，相互确认观点，相互解释观点和相互补充观点，下面选取一些典型的例证予以说明:

4.1合作陈述观点

1.导师乙:你描述不是为了描述本身「

2.导师甲:「描述之后「

3.导师乙:「后面的分析才是点睛之笔，但是这个你一定要先做「

4.导师丙:「那你先看一下，也许有些问题你会发现的。

5.导师乙:对。

6.导师甲:就是你的分析可能对后人的一个启示，但可能不是很conclusive，哎，你这个做不了很conclusive，因为你没统计嘛。

此例中，学生向导师组汇报自己的研究计划，汇报完毕后三位导师相互合作，共同完成观点的陈述。这种共同叙述是以相互打断的形式完成的，话轮2中，导师甲打断导师乙，替她完成陈述，话轮3中，导师乙打断导师甲，换一种陈述方式(“描述之后”替换成“后面的分析”)，然后接着表达自己的观点。话轮4中导师丙打断导师乙，通过让学生试着发现问题，使导师乙的观点进一步深化。此处导师甲和导师丙有意打断导师乙，以帮助导师乙完成会话，因此此处的打断属于合作性行为，而非竞争性行为， ⁽¹⁷⁾导师乙在话轮5中的回应“对”也表明，她没有把两位导师的打断看成竞争性行为，而是相互合作，以群体的身份表达观点。

4.2相互确认观点

1.学生:我下一步就是搜集语料了。

2.导师甲:你先「

3.导师乙:「对，你得先想一想，你应该怎么收集.(笑)不然你想让我们怎么告诉你.

4.导师甲:还有你这.还有你这文献问题，好吧?你不着急那个.那个语料的，不要太急.

5.学生:不着急呀.

6.导师甲:对，不着急，你先把文献给凿.凿瓷实了，对吧?

7.导师丙:对，把这个先tidy up一下，看一下这个清不清楚，然后再去收集.

8.导师甲:好吧，一定要把这个assumption弄.弄到一边去啊.

9.导师丙:哪些用，哪些不用你先搞清楚.

10.导师甲:(笑)嘿，你老想着那个L1 transfer.L1 transfer「

11.学生:「咱先把现象「

12.导师甲:「你先把这些东西都整理一下，然后有一个清晰的思路.

13.导师丙:对，你先把这个放在一边，以这个为基础，先做「

14.导师乙:「对.重新写一个outline的东西.

15.导师甲:对，把它重新弄.重新弄一个.

16.导师丙:理论部分写什么「

17.导师甲:「你就当你开题报告，就是重新写开题报告.

18.学生:那我现在我就做这个了!

19.导师丙:对.

20.导师甲:(笑)你本来就是做这个的.(大家笑)

此例中，三位导师在和学生互动的过程中，多次使用“对”来表达对其他导师观点的确认。话轮3中，导师乙还没等导师甲完成话轮就以“对”来回应，说明她非常了解导师甲的观点，因此不等导师甲表达完观点，就替他说出他的想法;话轮4中导师甲两次使用“还有”，来补充导师乙的观点，间接表达对导师乙明白自己观点的认同;话轮7中，导师丙首先以“对”回应，然后以“tidy up”替换“凿瓷实”，再次表达对导师甲观点的确认;在话轮13和14中，导师丙和导师乙分别以“对”表达自己对导师甲观点的认同，同时在此基础上加以引申，进一步补充说明导师甲的观点;话轮15中，导师甲又以“对”确认导师丙和导师乙的观点，三位导师相互确认，并相互补充，使表达的观点成为导师组的集体观点。

4.3相互解释观点

1.导师甲:那我觉得，你就是就是从文章的整个的.就就coherence就有问题。就是说你到底要干嘛呀?人家一看你的两个研究，那我问你那你的题目是什么?题目是月考的特殊性「

2.学生:「呃，不是「

3.导师甲:「及其反拨?

4.学生:哦哦，题目就是那题目就是月考对，对教学「(www.xing528.com)

5.导师甲:「哎，对呀。那你的意思就是你的existing feature么?

6.学生:但是「

7.导师甲:「本来就有的，是不是?

8.学生:但是，月考是大家不都不清楚么?所以有时候要做个介绍。

9.导师乙:×老师的意思是你直接把第一个，不是说你不写。

10.学生;嗯。

11.导师乙:你把它的research question给去掉。

12.学生:去掉对吧?

13.导师甲:哎，对。

此例中，导师甲认为学生的研究问题不合逻辑，但是在表达观点的过程中，由于学生没有很好地理解导师甲的意思，因此不明白自己的问题所在。学生数次的“但是”说明，他不明白导师甲关于论文题目和研究问题之间关系的观点，因此试图为自己辩护。导师乙在话轮9中把导师甲的观点以一种学生能理解的方式表达出来，在话轮10中，学生只以“嗯”做出回应，说明他明白导师乙的意思，并希望她进一步说明，因为“嗯”作为一种反馈项目，往往表达受话者对说话者所说话语的兴趣及暗示说话者继续某一话题的意愿(Richards 2006)。导师乙在话轮11中给出更明确的观点“你把它的research question给去掉”，学生在话轮12重复导师乙的部分话语“去掉对吧?”，以确认导师乙的意思，此时导师甲加入导师乙与学生的互动，以“哎，对”做出回应。导师甲在话轮13的回应具有双重功能。首先，是对学生问题的回应，其次，“哎，对”也间接说明导师甲对导师乙代替自己向学生解释的认同。

4.4相互补充观点

1.导师乙:我觉得你要是…可以作为一个小的research question提吧，就像…我觉得就像×老师说的先有一个overall question，然后呢，下面第一步是这个，第二步是这个，第三步是这个=

2.导师丙:=就是有一个整体问题，但是你之间必须要有连接=

3.导师乙:=对就是你得首先提一个research question然后分为下面的几部分。

4.导师甲:嗯，那样可以。我觉得那样可以。就是你能整体的有一个，如果你觉得那样难你就先提小的也可以，然后看你那些小的吧「

5.导师乙:「能不能整合=

6.导师甲:=哎，能不能整合成一个大的。就是能bottom-up也行。

7.导师丙:然后你再做sub-questions。

此例中，三位导师就学生如何在论文提出研究问题发表观点。三位导师的话轮紧密相接，中间几乎没有任何停顿。话轮1中，导师乙引用导师丙的观点，既表达了对导师丙观点的认同，又对学生如何提出研究问题作出指导，话轮2中，导师丙对自己的观点进行重申。话轮3中，导师乙再次认同导师丙的观点，并对此观点进一步阐述，这时导师甲加入互动，“嗯，那样可以。我觉得那样可以”，以此表达自己与其他两位导师共享此观点。三个导师就overall research question和sub-questions之间的关系不断相互补充，直到把观点表达清楚。

五　讨　论

以上所举各例中，每一次互动都存在大量的打断和交叉话语，而且这些打断和交叉总是被对方接受，因此可以说此处的打断和交叉，目的是为了帮助和合作，而不是阻碍对方完成话轮。正如Coates所说，“合作的核心是指说话者相互合作，共同完成文本的生产:群体优先于个体”。 ⁽¹⁸⁾因此，打断不是为了从当前的说话者那里获得说话权，而是为了支持和帮助当前的说话者完成会话。

通过打断、交叉等话语手段，合作性话语互动成为导师组的互动模式规约。这些会话策略有助于消除可能存在的误解，更清晰地表达导师组的观点，也反映出“高卷入度”(high-involvement)的互动风格。 ⁽¹⁹⁾根据Tannen，卷入度(involvement)映射出高于所传达信息本身的元信息，即说话者与话题及其他互动参与者的关系。而高卷入度的互动往往反映出互动参与者之间的等同关系(solidarity)。无论是合作陈述观点，相互确认观点，相互解释观点，还是相互补充观点，都涉及互动参与者对互动的“高卷入度”，强化了导师组成员之间的等同关系和他们共享的经验与知识。

构成实践共同体需要三个条件:共同参与(例如定期进行互动)，共同任务(例如经过协商的共同目标或目的)，共享资源(在共同参与完成任务的过程中发展出来的行为方式，例如共同的语言特征、观点、世界观及其它，) ⁽²⁰⁾这说明实践共同体理论强调一致性(consensus)。本文中，三位导师通过组建导师组共同参与对研究生的指导，每月定期举行一次论文汇报会;导师组的共同目标或目的是对学生的研究计划进行把关，检查它们是否可行。在共同参与研究生论文汇报，以完成共同任务的过程中，导师组逐渐形成具有“高卷入度”特征的合作性话语互动模式。这种合作性话语互动模式有助于导师组以群体的身份表达对学生汇报的观点和态度，对于建立导师组的集体身份具有重要作用。

六　结　论

每一个实践共同体都有特定的行为模式和话语互动模式。成为某一实践共同体成员的过程涉及习得适宜的行为(包括言语行为)，以突显这一共同体的特点并与其他共同体相区别。本文中导师组定期进行互动，对研究生的研究计划提出意见或建议，经过定期的互动，形成特定的话语互动模式。从这个意义上来说，导师组构成了一个典型的实践共同体。通过不断的互动和协商，特定的话语互动模式成为导师组突显自身特点以与其他共同体相区别的工具。

转写体例:

.停顿

「打断话语

=紧随话语

()副语言特征

【注释】

(1) 本文为2010年北京市教育委员会社科计划面上项目“中国高等教育机构中的集体与个体身份建构研究”的部分成果。

(2) Schnurr，S.“Constructing leader identities through teasing at work”.Journal of Pragmatics，vol.41，2009，pp.1125—1138.

(3) Lave，J.and Wenger，E.Situated Learning:Legitimate Peripheral Participation. Cambridge:Cambridge University Press，1991.

(4) Eckert，P.Linguistic Variation as Social Practice，Oxford:Blackwell，2000，p.36.

(5) Richards，K.LanguageandProfessionalIdentity:AspectsofCollaborative Interaction.Hampshire:Palgrave Macmillan，2006.

(6) Cashman，H.R.“Identities at play:Language preference and group membership in bilingual talk in interaction”.Journal of Pragmatics vol.37，2005，pp.301—315.

(7) Ige，B.“Identity and language choice:‘We equals I’”.Journal of Pragmatics，vol.42，2010，pp.3047—3054.

(8) Goodwin，M.H.The Hidden Life of Girls:Games of Stance，Status，and Exclusion.Malden，MA:Blackwell，2006.

(9) Richards，K.Language and Professional Identity:Aspects of Collaborative Interaction，Hampshire:Palgrave Macmillan，2006.

(10) Lave，J.andWenger，E.SituatedLearning:LegitimatePeripheralParticipation.1991.

(11) Wenger，E.Communities of Practice:Learning，Meaning，and Identity，Cambridge:Cambridge University Press，1998.

(12) Eckert，P.＆ McConnell-Ginet，S.“Think practically and look locally:Language and gender as community-based practice”.Annual Review of Anthropology，vol.21，1992，pp.461—490.

(13) Eckert，P.＆ Wenger，E.“Communities of practice in sociolinguistics”.Journal of Sociolinguistics vol.9，2005，pp.582—589.

(14) Wenger，E.Communities of Practice:Learning，Meaning，and Identity.Cambridge:Cambridge University Press，1998.

(15) Wenger，E.Communities of Practice:Learning，Meaning，and Identity.1998.

(16) Eckert，P.＆ Wenger，E.“Communities of practice in sociolinguistics”.Journal of Sociolinguistics vol.9，2005，pp.582—589.

(17) Coates，J.“Gossip revisited:Language in all-female groups”.In J.Coates ＆D.Cameron(eds.).Women in their Speech Communities.London:Longman，1988，pp.94—122.

(18) Coates，J.“Gossip revisited:Language in all-female groups”.In J.Coates ＆ D.Cameron(eds.).Women in their Speech Communities.London:Longman，1988，pp.94—122.

(19) Tannen，D.Talking Voices:Repetition，Dialogue，and Imagery in Conversational Discourse.Cambridge:Cambridge University Press，1989.

(20) Wenger，E.Communities of Practice:Learning，Meaning，and Identity，1998.