认知和学习的关键概念和新解说

五、与认知和学习有关的一些概念或论述

（一）智力

谈到主体的认知结构，人们自然联想到与人的认知活动有关的另一个重要概念——智力。这是因为，在心理学领域内，智力和认知结构具有许多相同或相似的功能和意义，而在现实生活中，智力概念具有更高的知名度和使用率。那么，什么是智力呢？

对智力问题的研究，历来是心理学中的一个热点而又争论最多的话题，不同的心理学家对此都有他们自己的理解和定义。例如，杜尔邦和考尔菲把智力看成是一种综合的学习能力，推孟则认为智力就是人的抽象思维能力，而阿特金森则把智力当做通过标准的智力测验所测量到的各种特质，等等。目前较一致的看法认为，智力不是一种单一的能力，而是各种能力的综合，是与人的各种认识活动相联系的潜在能力，其核心是人的抽象思维能力。以我们的观点来看，所谓的智力，就是主体结构中一种与认知和学习相关的综合性的能力，它主要参与主体的认知和学习活动，是认知活动和学习活动所凭借的主要能力，是包括观察、记忆、分析综合、想象等各种认知加工和操作能力的综合。而从更广义的角度来看，人类主体具有极其丰富的内涵，是集多种功能属性于一身的异常复杂的操作结构，正是凭借着这种结构及其所决定的功能属性，使得人能够从事形形色色的活动，完成多种多样的工作，应对生活中的种种事件和问题。显然，任何工作活动的顺利进行，都需要主体必须具备特定的身心条件，都需要相应的功能和本领的支持，这样才能保证主体能够根据活动的客观要求进行适宜的操作，而这些操作本身就体现了主体的某种能力。能力是主体从事相应的活动时所表现出来的心理特征和特性，是主体从事和完成某种活动的必要条件。而所谓的智力，只是主体在从事各种认识活动中所表现出的能力和特性，是主体完成各种认识活动时主要凭借和依赖的一种能力，可见，智力只是主体所具有的众多能力中的一种。由于人的任何行为活动都不可避免地要有认知因素的参与，许多情况下甚至是行为最重要的决定因素，所以，智力才会从人的众多能力中突显出来，成为对人具有最重要影响、最具有价值、也是人最引以为骄傲的一种特殊能力。

鉴于人的认识活动的复杂性和多样式，智力的组成和结构显然也是非常复杂的，而关于此方面的争论一直也没有停息过，其中，有斯皮尔曼的二因素说，有吉尔福特的智力三维结构模型，有卡特尔的液态智力和晶态智力学说，有加纳的多重智力理论等等。这些理论都从不同的视角、以不同的方式对智力的结构做了某种解析，它们都在特定的领域或问题上表现出自己特有的强项和解释力，但又都有着自己的软肋和局限性。事实上，任何对智力的结构及其组成因素的分析，都只能是一种理论上的推测和想象，哪怕最接近的描述，也只能是一种大致的、模拟性的表述，绝对客观地表示智力的裸露状态和原始构成，恐怕存在着逻辑上的障碍。通常情况下，人们对主体内部成分的认识，都是通过主体的外显行为来间接获得。一种活动客观上需要主体进行相应的操作和运作，需要主体相关成分的参与，如果主体具备这些条件，活动便能有效地进行，反之，活动便无法进行。这些参与活动的因素和成分，在平常只是主体结构中处于休眠和静止状态下的内隐的结构特性，是无法被认识的，只有通过相应的活动，它们才被激活唤醒并参与到活动的运行中，进而使自身及其特性得到显露，我们正是通过这些内容的显露才认识到它们的。

人的智力方面的属性自然也不例外。智力是人在从事各种智力活动时参与其中并由此得以显现的内部成分，是人类具有的一种特殊的综合能力。认识和了解它的构成、它的特性，自然也必须从形形色色的智力活动中来获得相关信息。现实当中，主体所面临的智力问题是无限多样的，相应的，发生在主体身上的认知活动的种类的也是千变万化的。每一种智力任务和认知活动，客观上需要进行一系列特殊的认知操作，而这就要靠“智力”这种综合能力根据问题的性质和实际需要灵活地产生各种操作和运作，而操作动作的施展和完成便依赖于相关的智力方面的能力的具备，这些与认知操作有关的能力因素，便是智力的实际组成和构成。但是，要对这些能力进行明确的清点和分类，却不是一件容易的事情。这是因为，智力方面的内涵和属性，智力能力的所有和所能，是主体在参与不同的认知活动中暴露和显现的，不同的认知活动需要不同的智力成分参与，同时也把该方面的信息展现出来，我们对智力的认识，主要是通过对各种认知活动所要求的操作手段和方式进行分析和汇集来逐渐获得的。但是，由于智力活动的复杂性和多样性，把这些活动中所包含的数量近乎无限的“客观”的认知操作还原为有限的、结构分明的主观能力，其难度可想而知。目前心理学界普遍的做法仍然是把智力活动所需要的认知操作，直接描述为主体的能力，如观察力，空间想象力，言语能力，分析综合能力，发散性思维能力等等，然而，这种通过主体所从事的智力任务，来表示和标定主体相关能力的方法其实是有许多不足之处的。事实上，这些所谓的能力只是主体在从事智力活动中，需要进行观察，需要进行想象，需要进行分析综合等认知操作时，而表现出的智力的一种随机的、情境式的外化格式，而不是实质性的能力本原，同时，每一种可表述的操作其实涉及更为细化的操作，而上述所谓的观察或分析等，仅仅是对实际操作的某一层面而做的一种表征。因此，这种认识方式，是一种模糊的、模拟的、粗线条的、某种层面和角度的表征方法，而不是如实临摹智力的真实结构。但是，就目前的条件下，这却是一条认识智力真相和心理其他奥秘的比较有效的方法和途径，我们只能寄希望于通过这些方面更全面、更细化的工作来获得有关智力方面更丰富更具体的内涵。

另外，谈到智力，人们马上就想到了人与人之间在智力上的差异，想到了聪明和愚笨，想到了天才与常人。的确，人们在学习与认知上存在着很大的个体差异，俗语中所说的“上等人看看就会，中等人教教就会，下等人打死也不会”，所反映的正是这种现象。人与人之间的个体差异表现在各个方面，智力上的差异就是这些差异的重要表现。那么，人与人之间在认知与学习上为什么会表现出聪明和愚笨的差异呢？

我们知道，学习与认知是主体与认知对象相互作用的过程，是主体按照客观事物的本来面目积极建构的过程。在这一过程中，要顺利地完成建构，需要主体具备足够的基础经验并采取相应的操作，而主体条件的具备程度及其操作动作的完成水平，决定着我们认知的实际效能。所以，造成认知差异的主观原因就在于我们的主体结构，更具体地说，主要就是智力上的差异，而智力上的差异从生物学角度看，就是人与人之间在大脑神经结构上的差异，正是这种差异，使得人们在从事认知活动时，有的人与认知活动的客观要求更接近，能够较容易地完成客观上所要求的认知操作；而另一些人，其大脑神经结构与认知活动的客观要求差距大，完成相应的认知操作要相对困难。因此，高智力的人可以这样认为，他们的大脑神经结构具有某些知识的先验形式，适宜于充当某些知识的载体，适宜于完成有关的认知操作，所以，他们在面对各种智力任务时，能够从容轻易地进行各种认知操作，较容易地实现对事物的认知把握。

至于谈到智力与认知结构的概念，究竟有哪些区别和联系，我们不妨这样理解：智力与认知结构都与主体的认知活动有重要关系，是决定与影响认知效能的最重要的主体内部成分。但是，智力更偏重主体认知的神经生理基础和天赋功能，而认知结构则更偏重认知的后天经验成分，突出了认知结构的可调整和可改变的特征；另一方面，智力主要指主体的认知操作能力，而认知结构除了认知操作能力外还包括各种内化的客体经验。因此，我们可以把智力作为主体认知结构的先天成分，作为认知结构的内核与实质来看待，它不随经验而产生大的改变，但可以与后天经验嫁接而形成现实的认知结构。而智力这种综合能力的实际水平，可以通过人的知觉、思维、记忆、想象力等方面的智力测验而获知，即所谓的智商。而智商具有不随年龄和经验改变的相对稳定性，因而，它比较准确地表达了智力方面的天赋潜能，也反映了先天的生物组织对后天认知发展的规定性。而主体现实的认知结构，都是主体从先天的认知潜能（智力潜能）中发展而来，它以遗传物质和大脑神经结构的形式潜在里规定了主体认知结构的潜能和发展空间，也因而决定了认知能力的发展上限，从这个意义上来看，智力和认知结构的先天成分一样，具有同样的效能和意义。但是，在使用上，两者还是有差异的，智力已经超越了专业心理学的范畴，而成为人们日常生活中的大众化概念，而认知结构一般只在心理学和教育学的专业领域内使用。另外，采用认知结构的概念，能够较好地与心理学的其他概念和规律原理融合起来，同时，更具有实际的指导意义。

（二）认知与学习的区别和联系

认知与学习是两个有着密切联系的概念。认知是对客观事物的一种知觉把握，是对事物真实面貌的某种程度与水平的识别、了悟与确认。认知的本质是主体在与认知对象相互作用的过程中，借助主体认知结构现有的功能和经验储备，对所接触到的刺激信息进行特殊的加工组织，以在主体的认知场中建构出与对象相一致的心理图式，从而实现对事物结构和事物真相的理解与把握。认知的含义和范畴是十分广泛的，既包括对新事物的理解和掌握，如学会了某一概念，理解了某一公式，记住了某一首诗歌，也包括对熟悉事物的识别和再认，如从人群中认出熟悉的人，听懂了别人说话的意思，发现了环境中存在的威胁等等。更具体地说，包括对视听信息的识别，对词语的理解，对各种现象的认识和解释，以及知道了不同事物的区别和联系，知道了事情的原因和来龙去脉等等。另外，认知的标志和目的仅仅是对信息的识别和对事物真相的把握等发生在意识层面和认知结构内的事情，而不包括更多的次级反应和连锁反应以及更深层的结构改变。

学习是主体通过与学习对象的相互作用，从而获得个体经验的过程。学习的本质是主体在客体对象的作用下所发生的结构改变。学习既包括主要依靠思维、记忆等认知能力而对新事物的认知层面的把握，如理解了某一概念、公式，知道了某一规律原理的含义，记住了某一篇课文，解决了某一复杂的难题等等，还包括其他技能的获得、习惯的改变、品德的培养等涉及个体结构改变的心理过程，如学会了开汽车、弹钢琴，掌握了待人处世的方法和技巧，改变了毛躁随意的坏习惯而变得稳重和有条理了，看到了某人成功的事迹而以之为榜样加以效仿等等。其中，前者类型的学习，与认知有着大致一样的含义和特征，甚至就是认知本身，而后者类型的学习，就不仅仅是认知，还包括认知后的结构调整和深层改变，认知只是其中的一个过程和准备，同时也是其中的一个成分，一个必要的参与因素。但是，我们不能据此说学习的范畴大于认知的范畴，学习包含认知，只能说认知与学习有着密切的联系，但两者的关系是复杂的。那么，怎样看待二者的关系呢？

首先，在某些方面和情境下，学习比认知的范畴要宽。因为，在学习的各种形式中，有很大一部分就是要对一些事物和对象实现认知把握，在这种情况下，学习的目的就是要把握事物的各种真相，获得对事物的认知性理解，这时，学习与认知便具有完全相同的意思。但是，另一些学习的类型中，学习的目的不是形成某种认知，而是诸如获得某种技能之类的其他目的，在这种学习的过程中，认知仅仅是一个必要的手段和过程，学习并不是到认知便停止了，学习还包括内容更深层次的内化和主体更深层的改变。可是，另一方面，认知又比学习有着更宽泛的意义和应用范围：学习仅仅指获得新的经验以及由此而导致的结构改变，是人全部活动类型中很小的一部分。而认知则是对事物的反映与觉知，与意识有着大致类似的含义，或者说为人的意识提供基本的技术支持。它不仅发生在获得新的知识经验的认知活动中，还包括日常的各种生活工作中对对象的识别和确认，对主客观情况的把握等各种内容与形式的信息加工和处理过程，但这些认知加工并不都是获得全新的经验，而只是对现实世界的一种知觉把握，是知识经验和认知能力的具体应用，不属于学习的范畴，这种类型的认知活动比学习更具有普遍性，从这一点来看，认知的范畴又比学习的范畴宽。

总之，认知与学习同属于人的智力活动范畴，是两个既有联系、又有区别的相互交叉的概念。它们彼此有一部分是相融的，有着一些共同的特征和属性，而另一部分则是分离的，彼此有着各自的特点和适用范围。一些情况下，学习的范畴大于认知的范畴，学习的过程包含着认知，认知只是学习的一个子过程，实现了对对象的认知，仅仅是学习的前期准备和初级形式，学习还包括自我在认知的引导和帮助下所发生的更深的结构改变。但是，另一些情况下，认知似乎又在更广泛的范围内发挥作用，为人的各种身心活动提供基本的指挥、调节与导航，没有认知的参与，不仅是学习，一切活动都无法顺利的进行。

而从更本质上来看，两个概念的区别，主要是由于理论的着眼点和基本的功能定位不同。其中，认知是建立在主体所具有的认识和反映功能基础上的，认知的目的和结果就是反映事物的真相，获得事物的知觉图式，认知活动偏于智能结构或认知功能的表层应用，内在结构及其能力是否发生了改变，不是它所关心的范围；而学习则是建立在主体所具有的适应性功能的基础上的，学习的目的和结果就是促成主体的适应性改变，虽然学习在很大程度上是建立在认知反映的基础上的，但学习所关心的是主体通过学习最终获得了什么，经验体系中增加了什么，身心结构有了什么变化。换言之，学习最关注的是主体内在结构的改变及其所带来能力和本领的增强。

（三）知识与能力(www.xing528.com)

在教育与教学中，经常有关于教学的目的或重心是传授知识还是培养能力的话题，其实，这种争论是无多大意义的。了解了心理学中知识和能力的含义，这一问题其实是不言自明的。

人生的目的在于发展自己的生命，满足自己的需要，实现自己的人生价值。但是，人生的种种目标的实现和价值体现，绝不仅仅是想想而已的事，它需要主体具备一定的资源和条件，需要完善的本领和能力，需要符合客观要求和规则的操作和运作。而这些条件绝不可能生而有之，主体也不可能天然地迎合和符合规律，因此，需要主体在其生存发展的过程中不断地学习，不断地按照环境的要求雕琢、塑造自我，完善、充实自我，以利于自我结构倾向的展开和人生价值的实现。而教育的本质和目的，就在于通过有计划、有目的的社会影响，把客观要求和社会所需的知识和技能传授给各个社会成员，使其能够承担社会所赋予的必要的责任和义务，胜任相应的社会角色，成为合格的社会成员。

因此，凡是社会所需的，对人的发展有利的，都可以作为教育的内容和学习的对象。知识也好，能力也罢，都是人的发展所必须具备的，都应该成为我们学习的对象和充实的内容，原则上都应该获得良好而均衡的发展。事实上，人们在获得各种知识的同时，其学习所赖以发生的各种能力以及与该知识相关的专业能力，也必然会或多或少的得到强化和提高。但是，知识和能力毕竟是有差别的，知识是人们对于事物的属性和联系的认识，是客观事物的主观反映，对于主体来说，是一种具有使用价值的客观资源和工具，而能力则是人获取知识营养的技术手段，也是可以通过特定的知识或知识的学习而获得增长和强化的东西。一方面，没有能力的支持，客观的知识就不可能被主体吸收内化，从而成为自己的东西；另一方面，不通过知识的学习，能力的培养也没有了操作的对象，能力的发展也就成了无源之水、无本之木，能力的培养与发展也就成了一句空话。从根本上来讲，培养人的能力始终是最重要的，有了强健的能力，各种知识都可以被我们更加容易的吸收和利用，进而成为我们活动的工具和实现目的的手段。但是，片面地强调能力而忽视知识的学习，也是没有任何意义的，因为，能够在实际中为人们提供各种帮助的，仍是形形色色的知识和经验及其具体的应用。而且，能力的形成与发展也离不开知识，能力是知识技能进一步概括化和系统化而形成的高度整合性的心理结构，是通过对知识和技能的广泛迁移和应用获得的，这一点，无论从狭义的专业能力而言，还是从广谱意义的学习能力和思维能力来说都是如此。因此，在实际中，二者既要分清主次，又不能片面地强调一面而有所偏废，而要保持协调适度的同步增长。

但是，人们在实际的学习和教学实践中，由于某方面的欠缺和失重，使得在学习的过程中，往往只是获得了客观知识的增长和收获，而主观能力的提高却往往被滞后，由此，大量的出现所谓的“高分低能”的现象。造成这种现象的原因是多方面的，一方面是我们教育理念的错误，即片面强调了知识的学习，而忽视了能力的培养；另一方面是我们教学手段和学习方法的落后，使我们在获得知识的过程中，没有获得能力的同步提高。

学习的本质是人按照某种社会要求进行结构改造和更新的过程。学习知识的过程，是主体通过一系列的加工操作，把属于客体范畴的知识转化为主体的内部成分，进而使学习主体发生顺向于环境要求的结构改变。显然，在这一过程中，发生改变的不仅仅是主体增加了某种新的知识，学习过程本身也使主体发生了某种改变，这里所指的就是学习过程所凭借和依赖的认知加工本身对主体操作结构的改变，当然这种改变可能是被动的，可能只是一种副产品。也就是说，在主体与学习对象相互作用的过程中，在消化吸收知识的过程中，其实已经在借助主体认知结构及其相应的功能了，这些能力本身随着活动的进展必然会发生一定的改变。然而，在我们学习知识的过程中，往往对学习与思维的具体过程重视的不够，没有刻意地去对这一中介过程予以特殊的分析、反省和总结，这样，虽然我们获得了某方面的知识，但对于这一过程中所依赖和凭借的东西、所进行的加工操作却缺乏认识和了解，使得这一学习的过程随着学习的结束和知识的获得而很快地烟消云散，致使这一过程中所使用的思维方法和认知策略等许多宝贵的经验图式没有得到有效的明确、强化和巩固，无法转化为主体认知结构中稳定的成分，无法在后续的学习实践中被有意识地应用，而这便大大限制了每次学习所可能获得的收益，也使主体失去了提高学习能力的机会。由此，也便造成了我们虽然经过了无数次的学习，但最有价值的学习能力和解决问题的能力并没有获得同步的提高。即便在这一过程中也有能力方面的收获，但是，往往局限在狭义的具体问题的解决办法上，无法获得广谱能力和深层能力的提高。

而造成这一现状的原因，其实并不完全在于我们学习者个人，因为人性的各种弱点和人们一般的认识局限和认知障碍，使得大多数人注定与这些内容无缘，人们很难自动自发地摸索和总结各种有效的学习方法和思维技巧，从而使自身的能力获得大幅度的提高。真正要想使这种现状得以根本改观的，还在于全社会的觉悟，在于心理学、教育学等学科为人的能力培养和潜能开发提供有效的理论武器，以便设计出一些现成的方式方法和创立出有利于能力培养的良好环境，为人们能力的提高提供最充分的外部支持。其实，如果我们广义地看待知识和能力的概念，二者本身就是相通的，这时，知识应该包括大脑和心理活动规律方面的知识，包括能够有效地提高我们思维能力的学习方法和思维技术的知识，这样，能力便可以通过这些特殊知识的学习和具体的思维操作来加以系统地培养和训练，进而使人的能力获得有效的提高。

（四）学习能力、学习行为、学习习惯、学习规律、学习方法、学习策略之特征及关系学习能力，是主体结构尤其是认知结构的功能特性，健全的个体天生就具有学习的能力，就会利用自己的感知能力、记忆能力等去进行认知与学习，这是无师自通的天赋本能。当然，这样说并不意味着，人的认知与学习能力一出生就具备我们成人后的水平，人之初从父母那里只是获得了一种认知与学习的潜能，只是在后天的认知与学习的具体实践中，受认知对象与学习内容的刺激与诱导，借助于形形色色的认知与学习活动，其所蕴含的巨大潜能才逐渐得到开启、表现和释放，并发展成为能够进行复杂认知的现实结构。另一方面，说主体生来就具备学习的能力，就会学习，并不是说其学习能力就如何的高妙和强悍，只是说具备了基本的和能够应付一般局面的心智操作能力，其所决定的学习行为也在一定程度上迎合学习的规律，否则，便无法进行基本的学习。相反，人的天赋能力是有着很多局限性的，再加上后天不当或不完备的教育，更使其存在着种种缺陷和问题，这种有缺陷的认知结构及其能力，在现实中的表现必然有着大量的违规行为，严重偏离最佳状态，其效能自然也是不高的。因此，学习能力是需要用学习规律来雕琢和修饰的，是需要用科学的学习方法来武装的，是需要学习技能的学习与训练加以强化和提高的。

学习行为，是指主体在学习中的操作和表现，是主体以其现有的认知结构而与特定的学习对象相互作用的产物。学习行为的具体内容一方面是由主体认知结构的，另一方面是由学习的对象和内容决定的，是主体根据学习活动的客观要求所进行的操作和运作。学习的具体过程就是学习行为发生的过程，学习过程中主体的一切表现就是学习行为，由一系列学习行为组成的具有特定功能并指向特定目标的行为链便构成了一个完整的学习活动。学习行为是主体学习能力的外在表现，是认知结构的动态表现，认知结构的水平及其现场的实际发挥和操控，决定了学习行为的合规律程度，也决定了学习行为的具体效能。

学习习惯，是指熔铸在主体结构中的一些固化的、定势化、模式化的学习行为，是主体在学习活动中经常使用或表现出来的稳定的、固定化的应对与反应模式，这些习惯使主体在类似的学习情境中，以某种大致固定的方法、手段、态度、程序来应对和解决问题。学习行为及其所遵循和体现的学习的方式方法，有正确与错误之说，有符合规律和违反规律之说，也有高效和低效之说，因此，学习习惯自然就有好坏之分。其中，好的学习习惯就是符合规律的行为模式，就是科学高效的行为模式，因而，好的学习习惯能够使我们的认知操作更符合学习规律，能够有效地减少我们学习中的错误、偏差和浪费，能够使我们更充分地利用自己的智力资源，从而产生更高的学习效能。反之，不良的学习习惯则会因形形色色的失误和偏差给我们造成这样那样的损失和浪费，从而严重地影响到我们的学习效果。

学习规律，是主体在进行智力活动和学习活动时所遵循和体现的规律，是主体结构的功能特性决定的，它存在并隐藏于具体的学习活动和学习行为中，支配和影响着各种学习活动的运行状况。学习规律是一个复杂的多层次的体系，所包含的内容是非常多样的，如感知的规律，记忆的规律，思维的规律，影响学习的各种主客观因素及其发挥作用的机理等等。学习规律是客观的，是不以人的主观意志为转移的，但是，人却可以透过纷繁复杂的学习现象，通过多姿多彩的学习行为来发现它们、认识它们，并通过适当的加工和提炼，把它们转换为系统的科学知识体系，然后指导我们的学习实践。总之，和其他的自然规律和法则一样，学习规律具有概括性、抽象性、隐蔽性，它存在于学习行为的背后，决定着学习行为的实际运行，我们可以通过认识学习规律，来解释学习行为和学习中出现的各种现象，也可以把它们演化为一些可操作和效法的学习的法则和规则，或者利用它们设计各种科学的学习方法和学习策略，实现对学习行为的有效引导和控制，把学习活动引导到我们所希求的状况上来。

学习方法，是指人们在学习的过程中，为达到特定的学习目标、掌握特定的学习内容而采取的方式、手段、办法、程序，是学习行为的理论化表征和描述。学习方法就产生、存在于具体的学习活动中，是对学习行为和学习活动所遵循和采取的原则、程序、方式、手段等方面的理论表征，是对智力活动的行为模式、动作结构、运行轨迹的解析与描述。在这个过程中，孤立的、与学习活动相脱离的学习方法，或者说孤立的、不包含学习方法的学习活动都是不存在的。另一方面，学习方法是学习规律的具体体现和存在形式，是学习规律的应用和实践，学习方法的多样性是与学习规律的多样性相对应的，每一个学习方法，背后都有着特定学习规律的支持。同时，学习方法大都可以表征为针对学习的程序性知识，而程序性知识的具体应用，就转化成了相应的学习技能，学习技能直接参与我们的学习活动和学习实践，表现为形形色色的学习行为。因此，学习方法最终必须转换为相应的学习技能和学习习惯，必须落实到学习中的具体操作和具体行为，并进一步拓展、固化并提升了我们的学习能力，才是其最终的价值和归宿，否则，只能是一种空洞的理论说教，是没有什么实际意义的。现实中，科学的学习方法既可以从具体的学习行为中去发现和提炼，也可以通过普遍的学习规律进行演绎和设计，不管来自何处，它们都可以以理论知识的形式固定下来，然后，我们可以把其当作一种特殊的技能来学习。

学习策略，是人们在学习活动和学习进程中所做的学习决策及其实施的方略，是学习者对学习的过程进行有意识地调节和控制的方式和过程，本质上是一种微型的学习计划。学习的方法也好，学习的规律也好，仅仅局限于知识层面的理解是没有什么意义的，它们对学习的实际指导还必须回到学习的具体实践中，通过对这些知识和技能的应用和使用，才能发挥其特有的功能价值，否则，理论和实践就脱钩了。而能够促成这种相互联系和实际应用的，在理论知识与学习的具体实践之间充当桥梁作用的，就是学习策略。学习策略是对学习方法积极主动地现场使用，是对各种具体学习技能和方法的选择、组织与应用，只有通过学习策略的中介作用，学习方法和学习技术才能更好地发挥作用。现实中，当主体面对某种特定的学习内容和学习问题时，一定有意无意地使用了某种应对策略，具体的情况可能是经过深思熟虑而制订一个清晰明确的应对策略，也可能是依靠业已形成的固定反应模式草草设计一个粗略的应对办法，既可能行动之前有一个明显的准备期，也可能条件反射地直接就进入行动阶段。但是，一般来说，在面对问题和具体行动前，都有一个或局部或整体、或清晰或模糊、或有意或无意的策略准备或相当于策略性质的想法、意向，而行动之前的这种意识状态，对学习的具体过程和效果具有非常重要的影响。其中，清晰明确的策略更容易引发高效的学习操作，使学习方法和技能充分派上用场，进而产生更好的学习效果，而模糊的、似有似无的策略，则更容易产生随意和有缺陷的学习行为，进而产生不良的学习效果。正因为如此，学习策略本身以及对待学习的策略意识，才越来越引起人们关注，因为，科学的学习策略再加上过程中的严格执行，会使我们业已掌握的知识和技能的价值和效用最大化地发挥出来。

总之，学习与认知是主体依托其天然的学习与认知能力而进行的一种特殊活动，是主体以其特有的认知结构而与学习和认知的对象相互作用的过程。在学习所涉及的各种概念或要素中，学习能力是主体认知结构的功能体现，是学习发生的主观基础，它是主体先天素质和后天经验的结晶，学习能力可以通过学习方法的学习和学习习惯的培养而得到改善和提高；学习能力的发动和动态表现就是学习行为，学习行为从内部来看是由学习能力决定的，从外部讲是由学习活动的性质决定的，是连接主观与客观的桥梁，是主观见之于客观的东西。同时，学习行为还能够反过来改变或提升主体的学习能力；学习习惯也属于主体范畴，但它主要来源于后天的学习实践，是学习行为的固化，是概括化和稳定的学习行为，是学习行为对学习能力的反哺和回归，是主体认知结构重要的组成部分。至于说到学习规律和学习方法，它们都是外缘性的，是学习活动需要遵循的客观法则，是溶解在具体的学习活动中的，与上述几个方面都存在着高度的相关：无论是学习行为的设计、学习习惯的培养，还是学习能力的提升，都需要参照学习的规律和学习的方法，如此，才能使学习主体从表层行为到深层习惯乃至本体化的能力都能达到最好的效果；最后，我们再回到学习的策略。学习策略是对上述几个方面内容的具体应用和即时调控，所有参与影响学习的因素都必须通过这一环节和操作来发挥作用，这一过程工作的好坏，对先前经验的最大化利用，对能力的充分发挥，对学习规律的遵守和学习方法的采纳，都将产生决定性的影响，是万万不可忽视和小视的一个关键环节。

任何事物都有其特有的存在形式和变化规律，科学的目的就在于对事物的真实面貌和真实状况进行揭示，以期了解与把握事物的来龙去脉和变化规律。科学的每一个分支都是针对不同的领域和范畴设立的，都有自己的研究对象和方法，但是各个学科又常常有着大致一样的目的和宗旨。例如，都在寻求对事物的表征和描述，即所谓的“是什么”；也都在寻求事物的原因和对事物的解释，即“为什么”；有些情况下还试图实现对事物的控制，即“怎么样”。心理学自然也不例外。一方面，它需要对人的各种心理现象和行为活动进行系统的表征和描述，即寻找所谓的现象的规律，例如，婴幼儿身心发展的顺序是怎样的？处于青春期少年具有哪些特点？等等；另一方面，还要探寻导致这种现象的原因，即为什么会发生这些现象、产生这种活动，关于这方面的例子，其涉及的范围就更广泛了，例如，为什么会出现学习的高原现象？人为什么会从众？为什么过度的压力和过强的动机反而会影响活动的效能？等等；再者，许多情况下我们还要试图寻求适当的办法来调整和控制行为，以期引导到我们所期望的方向上来，这便是“怎么办”要解决的。其中，寻找原因和解释“为什么”的答案，就是我们在本章将要探讨的课题。动机就是要探讨行为的原因和动力问题。