学习影响因素及作用机理-心理学新解说

二、影响学习的主要因素及其作用的机理

在讨论完学习的定义之后，我们自然就转到研究学习的具体过程，学习的内在机制，影响学习的因素和条件等等。了解这些是为了更清晰地认识和了解我们的学习，发现学习的各种原理和规律，发掘一切有利于学习的积极因素，以便有效地控制学习的过程，使认知与学习的方式更符合心理规律，从而最大限度地提高学习的效能，更容易地达到学习的目的。

(一)主体认知结构是影响学习最重要的因素

1.认知结构的来源及解析原则

学习是主客体相互作用的特殊形式，是主体按照认知对象的本来面目建构心理图式并最终达到与客体同构的过程。因此，探讨学习的规律，必须用主客体相互作用原理作为总的指导，以这一原理及其相关的法则，对所有学习的问题进行梳理和解释。

人在其一生的成长与发展历程中，要学习许多东西：从动作到言语，从自然事物到社会规则，从一般的处事方法到自我内部的价值体系和生活态度，从广泛的社会生活内容到职业化、专业化的学科内容等等，所有这些都必须通过一定的学习才能获得和掌握。这些学习的对象和内容固然差异巨大，形式和手段也多姿多彩，所达到的效果和结果也各不相同，但是，它们却都有一些共同的特征和本质，即都是主体以其特有的身心结构，尤其是主体的认知结构，与现实客体进行复杂的相互作用的过程，进而使自身发生特有的结构变化。在这种相互作用的过程中，主体通过一定的认知手段和加工策略，把客体知识转化为主体的内在经验，从而使主体结构与客体达到功能上的一致和同构。可见，学习的过程和结果，是由主客体双方共同决定的，主体认知结构的状况及其具体的操作和运作，以及客体内容的特点及其影响的方式，共同决定了学习的实际过程和效果，决定了主体对某种知识和技能的掌握水平和境界。因此，根据主客体相互作用原理，我们要想控制学习的实际过程，使其达到理想的效果，首先要从主体内部结构入手，了解其现实的构造、组成和功能，把握其参与和影响学习的方式和机理，在此基础上，改造和优化我们的认知结构和经验体系，以使我们先前所掌握的知识经验、加工手段和认知策略，更多地服务于新的学习和认知过程。

那么，主体认知结构及其经验体系具有怎样的组织结构，又有怎样的功能意义呢？

关于主体认知结构的组成和构造及其在学习中的功能与意义，不同的心理学家和学派，都有不同的见解和观点。早期行为主义的刺激-反应理论，无视有机体的内部结构及其操作对学习过程的影响，认为只要施加同样的控制条件，便会得到同样的学习效果，反对对人的内部结构及其内部的操作过程进行分析，认为只有可控制的条件和可观察的学习结果，才是真实可信的，才是科学的东西。但是，这种无视意识和心理过程的极端的行为主义观点注定是行不通的，后来的行为主义心理学家如托尔曼等都对S-R的公式做出了修正，认为在刺激与反应之间，应该有认知的中介作用，应该把S-R改成S-O-R，事实上这是承认或强调了主体结构在行为反应中的特殊作用。后来的心理学理论，几乎没有人否认主体结构及其操作在学习中的特殊作用，从皮亚杰到布鲁纳，以及奥苏贝尔、布卢姆、加涅，尤其是认知心理学，都把主体认知结构的作用推到一个非常重要的位置，对学习的内部操作与加工过程也格外关注。因此，主体认知结构对于学习和认知的特殊功能与作用，已形成了广泛的共识，成了一种常识性的认识。

但是，主体认知结构及其具体的内在组成，和它的上位概念主体结构的组织构造一样，目前心理学还没有形成公认的表征与解析方法，以确切地说明其特有的构造和组成。例如，皮亚杰主张认知结构的基本单元是所谓的“图式”，而“图式”是指个体对世界的知觉、理解和思考方式，是心理活动的框架或组织结构。而认知结构在布鲁纳眼里则是一套编码系统，所谓的编码系统，就是一组相互联系的、非具体性的类别，是人们对环境信息加以分组和组合的方式，它是不断变化的。而奥苏贝尔则认为，所谓的认知结构，就是指学生现有知识的数量、清晰度和组织方式，它是由学生眼下能回想出的事实、概念、命题、理论等构成的。至于到了现代的信息加工理论那里，认知结构则成了由注意、编码、短时记忆、长时记忆所组成的类似计算机那样的加工与操作系统。这些理论模型中，各有各的倾向和侧重，我们暂且不去做更多的评论，随着心理学研究的不断深入，随着更恰当的理论视角和更准确的言语描述，认知结构的最终面貌一定会越来越清晰。就我们的认识而言，所谓的认知结构，其实是对人的认知与学习能力的另一种形式的表征，是对智力能力和知识经验的另一种表征形式：凡是主体结构中直接参与认知和学习的技术因素，不论是能力类的，还是知识类的，都属于认知结构的范畴。认知结构就其最早的雏形和基础而言，来源于人的遗传天赋，只是在后天的生活历程中，通过主客体的相互作用，认知结构中才有了经验的成分，其天赋的能力也得到了进一步的开启和完善。因此，人现实的认知结构是逐步发展而来的，是先天与后天，遗传与环境，能力与知识的综合和统一。同时，认知结构从来就不是一个封闭和固定的东西，其最大的特征之一就是其变化性和处于不断的建构中。

下面，我们就先来看看主体认知结构的来龙去脉，以使我们增加对其组织构造的了解。

众所周知，每个人在出生时，是多么的弱小和无能，除了简单的无条件反射外，人的大多数功能都处于潜抑和尚未形成的状态，从父母那里所继承的人类的遗传基因，还都只是一种可能性，还远未得到展开和表现，许多方面，人还不如一些动物。但是，短短的十几年后，人便以其对世界的深刻认识及其所掌握的复杂的生存技能而傲视群生。这其中所依仗的，一是人的遗传基因所赋予的卓越的认知潜能；二是人以这种天赋能力为基础所进行的复杂多样的学习。前者，为人的成长和发展提供了内部的可能性，后者，则使这种可能性变为现实的东西。那么，人的认知与生存本领是怎样来的？如何理解人的认知能力的发展变化？

我们知道，人类的身心结构与其他物种的生物结构，是有着巨大的、多方面的区别和差异的。其中，智力上的差异、认知能力上的差异，便是这众多差异中最为重要的表现之一。换言之，不同物种的遗传基因和生物结构决定了该物种特殊的“认知结构”及其知觉世界的方式，也决定了该物种认知与学习能力的高低。因此，对于人类而言，这种特有的区别于其他物种的认知结构，以及与之相适宜的加工信息、感知世界的方式，首先是遗传赋予的，是人类特殊的大脑神经结构决定的，不具有人类的遗传物质，就不可能具有与人类一样的智慧，也不会采取人类那样的加工和处理信息的方式。并且，这种由遗传决定的差异，不仅表现在不同的物种之间，也存在于同一物种的个体之间。这种由遗传资质所导致的主体认知能力和认知方式的差异，我们可以从人们在各种认知与学习活动中的实际表现，轻易地获得太多的证据。当然，主体从父母那里只是继承了认知结构的先天基础，这种由遗传所赋予主体的特有结构，起初只是一种接收与加工信息的装置和硬件，是认知结构的雏形和物质基础，其具体的能力大都处于混沌和未分化的状态，远不是我们成人后的形态。只是在后来与客体环境相互作用的过程中，在知觉与理解的学习实践中，在不断地获得“经验软件”的支持下，主体才逐渐开启其智慧的潜能，才使得认知结构得以发挥其功能作用，得以显现其存在的价值。在这一相互作用的过程中，主体依据和凭借其遗传结构所赋予的尚处于萌芽状态的天赋的感知与加工能力，与认知对象进行着特殊的交流和互动，使得主体从前处于潜抑状态的功能获得启动和释放，并逐渐表现出一系列现实的操作功能。而操作过程中所采取的方式、手段、策略、步骤等，则受着具体的认知活动的引导和制约，是主体根据认知活动的客观要求，以自己特有的结构倾向依时顺势地产生、变化着自己的操作，以期符合认知活动的实际需要，于是，人的各种认知技能和加工技术便在形形色色的认知活动中逐步地形成和表现，主体的认知能力也在这些活动中得到不断的拓展和完善。随后，这种同时包容了先天与后天、遗传与经验的复合结构，便作为主体一方参与到对新事物的认知与建构中。于是，主体认知结构便在与认知对象所进行的相互作用的认知实践中，在不断变化和增长的认知活动的客观要求的引导下，得到有效的充实、丰富和发展。

从上面的论述中，我们不难发现，对于认知结构的先天形式，我们恐怕很难去进行探究，而对于它的生理基础，也不是我们要讨论的范围，我们所能做的和所关心的，只是从机能的角度，从主体现实的各种认知活动所要求和需要的主观条件，以及由此主体所表现出的认知方面的功能特性，来推断主体认知结构的内部组成和工作原理，这就是我们解析主体认知结构的原则，也是我们研究许多事物的基本方法。具体来说，我们不论是对主体认知结构进行解析，还是对主体其他内部成分进行探究，都不能凭空进行猜想和臆断，只能从它们参与现实活动的种种表现中，从这些功能本领的展开与流露中，来间接认识它们的结构和组成，认识它们的功能和特性。反之，如果主体结构是完全封闭的，不与任何事物发生相互作用，其结构特性便无从表现，我们也就失去了认识它的条件和机缘。换言之，离开了主体所从事的种种活动及其在活动中的具体表现凭空构想，我们所得到的信息便是虚妄的、不真实的。例如，我们认识一个新的物种的功能特性，不可能不通过观察和研究就能够先验地得知，必须深入地考察其在各种生活场景中的实际表现，如饮食喜好，生活起居，择偶和繁殖的状况等等，才可能逐渐了解其生物特征和生活习性。同样，认识人的功能特性，也必须依据同样的原理：通过人在生活实践中的诸如跳跃、攀爬、跑、拿东西、做手工活儿，以及各种体育项目、杂技等动作类的活动来认识人所具有的动作能力；通过人感知和认识外部世界的各种活动，以及人在认识和解决这些问题中的种种表现，来认识人的记忆能力、知觉能力、语言能力、抽象思维能力；通过人在社会生活中的行为选择和趋避反应，来认识人的情感、态度、价值观、人生理想、性格等等。换言之，我们要想欣赏一幅绘画，必须具有起码的视觉能力；要想评价音乐，必须听力正常；要想自如地跳舞、爬山，必须具有健全的肢体；要想完成微雕技术，必须掌握足够精细的手的运动技巧和其他相关能力；要想把所见所闻表达出来，必须有言语表达能力和相应的概括能力等等。也就是说，人所从事的活动或所能完成的活动与人特有的功能本领，与主体结构的功能特性是有着相依相随的密切关系的：一方面，不同的活动需要主体特有的功能本领，没有这些功能本领的支持，这些活动便无法展开和进行，而这些功能本领具备的程度与水平，决定了活动进行的难易，决定了活动的完成水平；另一方面，我们可以通过考察这些活动，通过这些活动的结构和组织，通过这些活动对主体的特殊要求，通过主体在这些活动中的表现和完成的水平，来间接认识主体的功能特性和结构组成，检测主体上述这些条件具备的水平和状况。

总之，不同的行为活动，需要主体具备不同的能力，具体需要主体具备怎样的个人条件，取决于活动的组织、结构和类型。对于一项特定的学习任务和智力工作来说，主体必须具备特定的信息加工与处理能力，而且必须按照工作或任务的客观要求进行特定的操作和运作，否则，这一工作或任务便无法顺利地完成。换言之，认知结构必须具有足够的功能储备，才能完成相应的智力任务。我们正是通过各种认知活动的客观要求，通过人们在其中的作为和表现，来间接认识主体认知结构的内部组成及其功能。

但是，要确切地表达主体认知结构所具有的功能本领，能完成和胜任哪些特殊的认知操作，哪些方面是强项，哪些方面是弱项，恐怕并非易事。只有在学习和解决问题的具体实践中，看一看认知活动的客观要求是什么，主体都进行了哪些操作和运作，那么，这些操作和运作所依托的便是主体认知结构现实所具有的功能和本领。当然，不同的任务和问题，由于它们所具有的特殊结构和属性，完成它们所需要进行的加工操作也必然是极其多样的，而要成功地完成认知任务，认知结构必须容纳和具备这些功能和本领，这是客观之必需。然而，现实中，主体很难预先完全具备这些现成的功能本领，这些客观所要求的新的操作动作，主体通常只是具备它们的基础或潜在形式，很多情况下，主体都是在与认知对象的相互作用中，受问题的客观导引，利用已经掌握的功能本领，适当地加以演变和具体化，或不断尝试新的认知操作，最后才找到了新任务所需要的特殊操作，这些新的操作动作，进而被存入主体的认知结构和经验库中，成为主体新的功能和本领，主体认知结构也便因此得到进一步的丰富和发展。

2.认知结构的组织和构成

正如我们上面所讲，详细地列数主体具有哪些具体的功能、本领，主体都能进行哪些操作动作，储备了哪些经验和策略是困难的。但是，对于认知结构的一般构造及其内部储存，我们还是可以大致或粗略地知晓的。下面，我们就简单地谈一下认知结构所具有的内部组成。

我们知道，学习与认知的本质，是主体按照认知活动的客观要求、参照认知对象的本来面目，在心理场中、在主体现实的认知结构中建构与客体对象相对应、相一致的心理图式的过程。这种建构，其实和土木建筑一样，必须使用特定的建筑材料，必须采取特定的建筑工艺和操作手段，短缺了哪一样，哪一样具备的不充分，都无法实现对事物的完整建构，也就无法达到我们认知与学习的目的。因此，主体认知结构的构造和组成，形象地说，就是各种用以构建新的认知图式的五花八门的建筑材料和建筑工艺。如果采用更为科学和专业化的用语，那么，建筑材料就是指我们的知识和经验体系，而建筑工艺则是我们常说的加工手段和认知策略。所以，主体的认知结构，我们通常把它分成两个部分：其一，就是与客体世界相对应的多种多样的经验图式；其二，就是获取经验所需要的各种加工手段和认知策略。但是二者只能相对地加以区分。

具体来说，认知结构中的经验部分，是主体在以往的生活历程中通过与各种客观事物的相互作用而逐渐内化来的，是主体对客观信息的心理表征和记载，它通常以两种形式储存在我们的长时记忆中，这便是认知心理学中所说的情景记忆和语义记忆系统。所谓的情景记忆，是与个人生活中的特定的时间或地点相联系，具有自传体性质的生活事件，包括我们日常生活的耳闻目睹的各种事件、事物、个人经历、周围情景等各种信息，是各种感觉和知觉映象的综合，它们是个人生活生动的实况记录。而语义记忆是一个人所掌握的有关字词或其他语言符号、其意义和指代物、它们之间的联系，以及有关规则、公式和操纵这些符号、概念和关系的算法的有组织的知识，是经过提炼和整合的带有抽象和理论意义的知识体系。另外，以上的知识和经验还可以相对地分为陈述性知识和程序性知识，其中，陈述性知识是回答“是什么”的问题，是表征事物的属性、特征和关系的，而程序性知识则是回答“怎么办”的问题，是表征某种活动的操作规则和程序的，二者之间又有着密切的联系。程序性知识通常是以特定的陈述性知识为基础和背景的，是对陈述性知识的演变、转化和应用，由此形成的产生式系统，便成为与陈述性知识相配套的各种专业技能，它们与陈述性知识的有机结合，便成为针对不同领域并且具有特定智力功能的知识与技能系统。而这些用以表征客观事物真相的或具体或抽象的知识、经验及其相关的专业技能，在我们认知新的事物、构建新的认知图式的过程，就成了必不可少的基础部件或条件，没有它们的支持，对新事物的认知是不可能的，这是事物本身的构造和相互关系决定的，也是人的认知特点和心理规律决定的。例如，对乘除法的理解必须有赖于对加法的理解，对牛顿力学的理解，必须先掌握加速度的概念，对句子的理解必须依赖于对单词的理解，等等。现实当中，每个人都有着自己独特的知识结构和经验储备，它们作为客观世界的主观映射，有着极其丰富的内容，代表着我们对客观事物的知觉、理解和把握，每一单元的知识、经验，都有其独特的结构和属性，都对应着某种客观存在，都是客体图式的主观摹本，都是符号化的事物真相。例如，这些反映事物结构、属性和关系的知识包括：正反比关系，相互依存关系，平衡状态，不规则运动，倒U形分布，内因和外因，过程和结果，本质决定现象，结构决定属性等具有普遍意义和规律性质的图式、规则，以及开会，谈生意，吵架，办公室，游乐场等具体事物的图式等等。相应的，这些知识在主体的认知活动中，会根据认知的实际需要适时地激活并发挥它们各自独特的作用。例如，可以为我们认知事物提供事实和现象；提供可遵循的上位观念、法则；提供基础部件、元素；提供可比较、可衬托的对象或背景资料；提供类似的解决样本等等。主体正是凭借和依赖这些异常丰富的与客观世界相对应的主观经验，来认识新的客观事物的。如果这些旧有的经验图式与新的认知对象或活动的结构成分存在着某种一致或相关，就可以被搬运到新的认知建构中，从而减少了新对象的建构数量，使新的认知变得容易。而一旦没有它们的支持，新的建构将会由于基础元件和素材的缺乏而无法进行，至少会进行的比较困难。

另一方面，在我们把这些具体的经验和抽象的知识转化为主体认知结构的过程中，一定有意或无意地采取了一定的手段和策略，经过了一定的步骤和程序，进行了某种形式的信息加工和心智运算，否则，客观的东西是不会自动地进入主观世界的。因此，认知结构除了各种经内化的客观经验外，就是操纵这些经验的加工手段和认知策略，这些构成了认知结构更为重要的组成部分——心智技能，它们是一些认知能力的组合，是各种加工动作和模式的集合，是真正具有心理色彩的内容，是人们从事智力活动的武器和条件。

但是，要确切地列数和表征我们所具有的各种心智技能，就目前的研究水平还存在着很大的难度，这是因为，主体在学习与认知中的各种操作，都是在认知活动的具体实践中，依托其天赋的功能特性，根据认知活动的客观要求而采取的具有不同功能、特性和结构样式的加工操作，由于客观问题的复杂性，认知要求的多样性，使得认知活动从内容到形式上几乎有着无限的种类，所要求的动作的格式，活动的轨迹，有关的方式方法等都会有很大的差异和不同，仅给这些操作动作命名就不是一件容易的事情，而要把它们全部列举出来，并且依不同的功能特性清晰地、层次分明地表述出来，依然存在着比较大的理论上的难度。因为，我们很难寻找到一种纯净的、基础的、需要单一操作的认知活动，在实际的认知中，工作的复杂性常常使许多操作相互叠加、彼此纠缠，一项操作常常包含着另一些更基础的操作，一项操作的进行往往需要其他操作的支持或协同，同一操作还被在不同的层面反复和重复地使用，而且作用也不同，有时是整个认知活动的主导性操作，有时只是其中的一个部件，所有这些，都使得我们分离出单一的操作更加的困难，也使我们认识和了解各种操作及其功能意义充满了困难。对此，我们只能相对的加以表示。

具体来说，这些不同种类、性质、层面的操作动作是非常复杂和庞大的，而且都有着不同的功能作用，它们的协调配合才能够保证智力活动的正常进行和认知任务的顺利完成。例如，这些操作技能和手段首先包括各种直接指向客体的操作，各种思维方法和认知策略所表征的正是这些操作技能，它们用于对客体内容的加工和操弄，以达到对内容的记忆和理解。如，阅读，背诵，复述，领悟，联想，分析，综合，比较，抽象，概括，分类，归纳总结，搜寻汇集论据，举例说明，鉴别，选择，判断，推理，说明解释，变化，组合，增删加减，推论，扩展，系统化，列提纲，做图表，把理解的东西表述成书面语言，等等，都是一些在实际思维中经常采取的加工手段和操作技能，它们构成了学习与认知的基础策略。另外，这些操作技能中还包括各种指向主体的操作，主要用来调节作为认知操作平台和载体的主体身心状态，以为直接的认知加工提供尽可能好的支持和帮助，如：保持安静，加大努力，振作精神，集中注意，排除干扰，控制情绪，激发热情和积极性，创设和维持某种心境等，它们构成了学习与认知的辅助策略。当然，两个方面在实际的认知学习中要想发挥作用，还需要一个中枢指挥系统的参与和特殊操控，尤其需要对二者进行综合的协调和统摄，以实现对认知活动的整体指挥和控制。为此，我们还需要对认知活动的各个方面进行全面的计划、监控和调节，以保证认知活动的正常运转，这一过程便是所谓的元认知控制。这一控制过程的实施与展开，一方面要依托上述两个方面的操作技能的支持，还要依托一些更一般性的操作来统筹和驾驭，这些用于指挥控制的操作包括：进入准备状态，开始，结束，改换，加快，放慢，停顿，暂时搁置，跃过，忽略，重复，深入拓展，延长时间，放弃，再试几次，坚持，再等等、再看看，重点分析，加大力度，放宽要求等等，正是依靠上述这些操作的指挥控制，主体才在监视与反馈的基础上，基于对活动进程中各种主客观情况的体验与判断，不断地变化着认知活动的内容、形式和节奏，以应对和处理认知过程中的各种情况与问题，适应不断变化的认知活动的客观要求，保障活动的顺利进行和任务的圆满完成。而这些用于指挥我们进行正常思维活动的各种操作，构成了超越具体的加工手段之上的更一般性的心理操作，它们不仅在智力活动中要用得着，在其他类型的活动中同样需要。现实当中，主体正是依靠这些随客观情境和主观状态不断变化而先后使用或叠加使用的或大或小的方法或操作的协调与综合，才保证了认知活动的正常进行。而且，只要仔细考察我们的思维活动就不难发现，思维过程中的各种操作其实还可以进行更深入更细化的解析，远不是我们上面所举例的那些，它们都是主体功能特性的表现，是主体天然或后天习得的功能本领，它们的产生与运用都是在认知活动的具体实践中，根据认知活动的实际需要来实现的。

总之，主体认知结构是集各种认知功能与经验于一身的复杂的功能体，是主体先天资质与后天经验的结晶，对主体现实的认知行为具有决定性的作用。它可以决定我们的思维方法和认知策略，决定我们解决问题的方式方法，决定我们对事物理解与感知的程度，决定我们学习某种东西的难易，决定我们达到某种水平和状态的速度及最终的水平。因此，了解认知结构的构造和组成，进而构建科学高效的认知结构，对提高我们的学习能力和学习效能，具有奠基性的作用！

（二）认知结构参与影响学习的机制和方式

1.认知结构对学习的参与是以活动的客观要求为指针的

学习，是主体以现有的认知结构与学习对象相互作用进而追求与对象同构的过程，本质上体现了主体认知结构对新的认知活动和学习过程的参与和影响，因此，主体认知结构的水平和状态直接影响到学习过程中的各种操作，影响到学习活动实际进行的状态。那么，主体认知结构怎样影响到学习中的具体行为？认知结构中的各种成分以怎样的方式参与到新的认知与学习中？这一过程究竟发生了什么和怎样发生的？这是我们认识和了解学习的关键，也是我们对学习实施积极引导和有效控制的关键。

根据主客体相互作用理论，在学习的过程中，主体会采取一系列的操作和运作，以向预设的学习目标有序地移动。显然，这种操作运作不会是盲目随意的胡乱行为，也不是凭习惯和定势就能自动运行的固定动作，而是有着明确的目的和方向并且是灵活机变的理性行为，是主体按照认知对象的客观要求尝试性地构建与其相一致的心理图式的过程。在这一过程中，主体之前中性、混乱或有着其他指向的心理场，在学习对象和学习任务的刺激和诱导下获得整顿，进而产生特定的活动目标和心理定向。随后，主体便围绕着目标和任务的指向产生特定的移动和变化，最后达到与客体对象的同构。具体的活动过程究竟需要主体哪些成分参与，采取怎样的操作，则要看学习活动的具体要求和需要，看活动过程会遇到怎样的问题和障碍。其中，活动需要的，主体相关的部分便会被激活，并以特定的方式加入到认知建构的具体过程中；活动不需要的，主体的相应部分便处于休眠和闲置状态。另外，活动需要，主体正好能充分具备的，活动便能顺利进行，这一心理因素对学习所产生的作用便是支持性和动力性的；反之，活动需要，主体却不具备的，或具备的不充分，便会影响活动的顺利进行，主体还需先行补充这一因素，直至其符合活动要求，以保证整个活动的顺利进行。总之，主体认知结构对智力行为的参与，不是心血来潮的偶然冲动，也不是没有方向的盲冲乱撞，而是有着明确的目的，有着特定的行动策略，并且是在主体中枢意识的严格监控下的理智行为，它的各种因素对学习的参与和影响，是非常特异的，是经过高度选择的，是根据认知活动的客观要求，应机而生、随缘而动的，是学习任务和认知活动的客观要求，引导和规范着特定的行为流，规定限定着主体各种特殊的操作和运作。

具体来说，认知结构对学习的参与和影响，从内容上来说，主要包括两个方面：一是有关客体对象的知识经验，主要指我们各个学科所研究的自然与社会方面的知识，当然，其来源可能来源于书本，也可能来源于自我的亲身实践。它们对学习的参与和影响主要是为新的认知建构提供经验素材，其水平状况如何，其所储备的信息是否充足，对学习与认知的效果具有重要影响；二是有关心智技能方面的知识和技能，包括各种思维的方法与认知的技术，它们首先来源于人的天赋本能，但其后天的发展水平和状况则受着复杂的因素影响，有着极大的个体差异。它们对学习的参与和影响主要是为新的认知结构提供加工技术，没有它们的参与，即便我们拥有再多的经验和信息也无济于事。需要指出的是，这两个方面对学习的参与和影响，不是我们人为的硬性规定，也不是我们能够左右得了的，是事物之间的必然联系决定的，是主客体之间特殊的依存关系决定的。

至于说到认知结构对学习活动参与影响的具体形式，则表现的更加复杂多样。首先，它对新的学习与认知的参与和帮助是全方位的：它既可以为某种观点和概念提供基础的事实和现象，也可以为某一观点或论述提供可遵循的上位观念、法则，还可以提供可供比较与参照的类比对象和背景资料；既可以为新的认知建构提供局部的基础部件和元素，也可以提供整体的骨架和大的逻辑框架；既可以在前台提供帮助，也可以在背后提供支持；既可以在材料上提供帮助，也可以在技术上提供支持等等。凡是对准确认知新事物有帮助的、为理解和掌握新事物的全息信息提供佐证、论据和充当论证手段等服务于认知活动的全部内容，都可以以各种方式参与进来，发挥它们特定的作用和影响。另外，这些内容和信息在具体参与和影响学习时，其方式手段及其表现出的特征和特点也是多样的。例如，有些是无意识的或不可控的，有些是可主观干预和控制的；有些是被动的、机械的、直线式的，有些则需要主动搜寻、加工变换、现场的组织设计；有些是自动的、不费力的，有些则需要精确控制、甚至拼命努力；有些是前提引导，有些是后补佐证；有些瞬间就可完成，有些则需长期努力；有些能清楚地意识到，有些则是潜在的支持与控制，需要深刻分析才能发掘出；有些提供的是支持和帮助，有些提供的则是干扰和阻力等等。

当然，虽然认知结构的各种成分都能对认知与学习的具体过程产生影响，虽然在一项具体的智力活动中，短缺哪一因素都无法保证学习活动的顺利进行与完成，但是，这些参与和影响的因素，在认知活动中所占的地位、充当的角色以及所起的作用都是不同的：有些起战略性的主导作用，有些只起战术性的辅助性作用；有些起着重要的宏观框架作用，有些则只是一些具体的填充物和支持论据的枝节作用；有些短缺了活动根本无法进行，有些短缺了只会影响活动的效能和质量；有些在学习的全过程几乎都参与，有些只在特定阶段和情境才加入等等。现实当中，要成功地实现对一个特定对象的认知，客观上需要具备特定的条件，需要主体具备特定的知识经验和加工技术，需要这些内容以多样的方式和手段的适时地参与和加入，需要这些因素的协调运作和通力合作，如此，才能保障认知建构的顺利实施与完成。

总之，主体认知结构对学习与认知的具体过程和效果具有重大的影响，而且，这种影响的方式和效能是复杂多样和全方位的。其中，主体认知结构的状况与水平，主体经验和技术的质量与品味，主体认知结构与认知对象及其建构的客观要求的关系，直接影响到学习的进程及效果。具体来说，主体认知结构所储备的经验和技术越是充足、越是质量高，主体认知结构越是全方位地符合认知活动的客观要求，主客体之间的差异越小、距离越短、匹配程度越高，主体相关的经验和技术就越能够多的运用到新的认知实践中，主体在新的认知建构中所遇到的全新成分也就越少，新的认知与学习也就越加的容易和顺利。

2.其他理论学说对这一问题的解释

（1）皮亚杰学说。关于主体认知结构对新的学习的影响原理和机制，不同的心理学家都有着各自的理解和解释。其中，比较著名的有皮亚杰的同化顺应说。同化，是皮亚杰理论中的一个重要概念。起初，这是一个生物学上的概念，是指有机体把外界要素整合进自己的结构中的过程。皮亚杰把这一概念借用过来，用来说明智慧形成和认知发展的机制。在皮亚杰的认知发展理论中，同化是指个体对刺激输入的过滤或改变的过程。也就是说，个体在感受到刺激时把它们纳入到头脑中原有的图式之内，使之成为自身的一部分，就像消化系统将营养物吸收一样，这样，新的知识和经验便通过个体特殊的加工和组织，而被个体接纳和消化，成为自我认知结构的组成部分。与此相对应的另一个重要概念是顺应，顺应是与同化过程伴随而行的，当个体遇到不能用原有图式来同化新的刺激时，便要对原有图式加以修改或重建，以适应环境，这就是顺应的过程。因此，就本质而言，同化是主体对客体和环境的作用，体现了先前经验对后续学习的影响；而顺应是环境和客体对主体的作用，真正反映了学习和适应的本质。在一个具体的认知活动中，同化与顺应是同时发生和缺一不可的，没有同化，我们便缺少了消化新内容的机制与身心基础，新内容也因为主体没有相应的接收机制而无法内化到主体认知结构中；同样，若没有顺应，主体便关闭了对外的窗口，拒绝了对新环境的适应，放弃了自我改变和更新的机会，新的知识和经验也就无法走进我们的认知体系中。同化和顺应的观点，较好地解释了学习发生的内在机理，解释了新经验融入主体结构的机制和方式，对我们认识和了解学习提供了一种有效的理论武器。

（2）奥苏贝尔认知结构同化理论。对认知结构影响学习的内部机理作出深刻的分析，尤其是把这种理论分析直接建筑在具体的教学实践中，对学生的学习实践作出了很好的说明解释的，当属著名的心理学家奥苏贝尔及其所创立的认知同化学习理论。他的理论更具体地说明了认知结构对新学习的影响，尤其突出了先前的知识经验在后续认知中的巨大作用。

作为与美国著名的认知教育心理学家布鲁纳同时代的人，奥苏贝尔所创立的理论是针对布鲁纳的发现学习说的偏颇而提出的。为此，他按照学习的进行方式把学习分为发现学习和接受学习，又根据新的学习内容与原有认知结构的关系分为机械学习和意义学习。但是，奥苏贝尔认为，布鲁纳的发现学习虽然也有其积极的意义，但对于学生的学习来说，有意义的接受学习才是学习的主流方式，这种学习构成了目前学生在学校学习的最普遍的形式。正因为如此，奥苏贝尔的理论又被称为有意义的接受学习理论。那么，什么是有意义的接受学习呢？

所谓的有意义的接受学习，是指学生学习新知识的过程是以已有的知识经验为基础，通过对语言文字所表述的知识内容的理解(奥苏贝尔称为“同化”，即新旧知识的相互作用)，掌握新知识的实质性意义的过程。在这一过程中，对学习具有最重要的影响的，是学生之前所掌握的知识中有没有相关的知识，以及这些知识的掌握水平，这些知识的可利用程度等等。换言之，学生现有的知识结构，对学习的具体效能具有重大的影响。对此，奥苏贝尔曾经有一句名言：“如果我不得不把全部教育心理学还原为一条原理的话，我将会说，影响学习的唯一的最重要的因素是学习者已经知道了什么。”可见，奥苏贝尔把主体先前的知识经验对学习的影响放到了多么重要的位置。

有意义学习过程的实质，就是符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立非人为的和实质性的联系。所谓非人为的联系，是指新知识与认知结构中有关观念在某种逻辑基础上的联系。所谓实质性联系，是指新的符号或符号代表的观念与学习者认知结构中已有的表象、已经有意义的符号、概念或命题的联系。有意义学习的条件有内外两条，外部条件是指学习材料本身必须具有逻辑意义，即能与人类学习能力范围内的有关观念建立非人为的和实质性的联系，这是有意义学习发生的客观基础；内部条件则包括两个方面：一是学习者必须具有意义学习的心向，二是学习者认知结构中必须能够找到与新知识进行联系的知识。这是有意义学习发生的主观条件。

现实中，学习者获得知识或理解知识的过程，就是学习者将现有的知识与原来的认知结构建立实质性联系的过程，而这一过程是通过被奥苏贝尔称为“同化”的心理机制来实现的。所谓的同化，是指用先前的知识和经验对新知识进行说明和解释并使之获得心理意义的过程，通过这种作用，新知识获得了理解和意义，原有的认知结构也因为新知识的融入得到了丰富和发展。因此，新知识的理解和掌握，新知识的接受和内化，最关键的就是找到能够为新知识提供支持的观念，形象地说就是找到为新知识起固定和支撑作用的立足点和锚地。当然，这种支持性的观念可能是上位的，也可能是下位的，还可能是平行的，它们都可以为新知识的立足提供某种帮助，为新知识的理解和掌握提供说明、解释和论据。可见，新的知识与原有认知结构的关系，对知识的理解具有重要的作用，而从更本源上来说，主体认知结构的组织、构造及其水平，对主体的学习能力、对学习的效能更是具有决定性的影响。

在奥苏贝尔的理论中，认知结构是按层次的形式组织起来的诸多类属者，类属者即概念或观念，众多的类属者按照层次组织起来就是认知结构。因此，认知结构就是个体头脑中已形成的、按照概括程度高低而组织起来的概念和规则系统。更具体地说，认知结构是指学生现有知识的数量、清晰度和组织方式，它是由学生当前能够回想出来的事实、概念、命题、理论等构成，既是学生学习的结果，又是学生学习的基础。学生学习的过程，就是学习者以其现有的认知结构而与新的学习内容相互作用的过程，在这一过程中，认知结构的内容及组织构造对学习具有举足轻重的作用，决定了学习者能否理解某种特定的知识，以及理解和掌握的程度和水平如何。

为了提高认知结构的有效性和可利用性，有效地促进学生的理解，奥苏贝尔提出了逐渐分化和整合协调的教学原则，以及著名的“先行组织者”教学策略，按照这样的原则和策略，既能够有力地促进对知识的理解和掌握，也能够培养和构建更为有效的认知结构。在此，我们暂不多叙。

总之，奥苏贝尔的接受学习理论，很好地解释了接受学习的内在机理，特别强调了认知结构在知识学习中的重要作用，揭示了影响学习效能的具体因素和条件，同时找到了一些切实可行的应对与解决办法，为心理学原理成功地应用于教学的具体实践，树立了一个典范。

（3）迁移理论。当然，撇开各个理论家的具体说法，在学习理论的规律体系中，专门探讨学习发生的技术条件，解释认知结构对学习的影响内在机理的，当属有关迁移这一部分内容。该内容主要通过对所谓的迁移现象的研究，通过对各理论家对于迁移现象的分析解释，揭示了认知结构及其所属的经验和技能对智力活动参与影响的方式及内在机理，阐明了迁移在学习中的重要作用。

在心理学中，所谓的迁移，通常是指先前的学习对后续学习的影响，这种影响主要是通过先前学习所获得的知识经验对新学习的参与而发挥作用的。迁移是学习中最常见的现象，也是许多学习发生的基础。没有迁移，便无所谓学习，没有认知结构各个成分的参与和加入，新的学习便不可能发生。

迁移有许多形式和种类，可以依不同的标准进行划分。例如，根据迁移影响效果的不同可以分为正迁移、负迁移和零迁移；按迁移的方向分为垂直迁移与水平迁移；按迁移内容将之分为一般迁移与特殊迁移；按迁移的范围可划分为近迁移与远迁移。此外，有些心理学家根据学习的领域将迁移分为知识的迁移、动作技能的迁移、智力技能的迁移；巴特菲耳德则根据不同迁移中需要的基本成分的不同，把迁移更详细地分为辨别、组合、分析等九种类型；辛格莱与安德森根据其知识分类的观点，将迁移分为四种类型：程序性知识向程序性知识的迁移，程序性知识向陈述性知识的迁移，陈述性知识向程序性知识的迁移，陈述性知识向陈述性知识的迁移；萨洛蒙与帕金斯根据迁移过程中意识参与程度的不同将迁移分为低层与高层迁移；我国心理学家冯忠良根据新旧经验整合过程的方式，将迁移分为同化性迁移、顺应性迁移与重组性迁移等等。

关于学习中的迁移现象，早就引起了心理学家们的注意，对于它的原理和作用机制，也提出了这样那样的观点，其中较有影响的有形式训练说，共同要素说，泛化理论，关系转化理论，学习定势理论，认知迁移理论，等等。其中，形式训练说认为，通过一定的训练，会使心的各种官能得到发展，从而转移到其他学习上去；相同要素说认为，只有在原先的学习情境与新的学习情境有相同要素时，原先的学习才有可能迁移到新的学习中；泛化理论认为，迁移的重要条件是学生自己能够概括出一般原理，这种一般性的原理能够更有益于学生利用到与之相类似的新的情境中。换言之，要想使经验得以迁移，就需要学生能够把自己在一种情境中得到的经验加以泛化，并把它们运用到另一种情境中；关系转化理论认为，学习迁移是一个转化或者说关系转化的问题。在他们看来，一种情境中手段—目的的整体关系，是迁移的基础。换言之，产生迁移的原因，并不是两种情境之间存在着作为零碎成分的相同要素，而是由于两者之间存在着相同的关系、型式或完形；学习定势理论认为，迁移取决于通过练习而获得的定势或学习能力。学习定势理论可以看作是转化理论的替代。从一种情境迁移到另一种情境上去，是一个人学会如何学习的能力，因此，学习定势是一种策略的迁移；认知迁移理论认为，迁移的可能性取决于在记忆搜寻过程中遇到相关信息或技能的可能性，也就是说，尽管你的认知结构中有相关储存，但是在新的认知过程中，没有被适时地提取，也是不能被迁移和利用的。(www.xing528.com)

上述这些迁移理论，都对学习中最重要的迁移现象进行了某种解说，都试图说明迁移是如何实现的，迁移的过程发生了什么，迁移的本质究竟是什么等等。虽然每一理论都有一定的局限性，但它们却各有侧重，各有千秋，都在一定程度和层面上揭示了迁移现象中的某些特点和规律，从这些彼此冲突的理论论述中，我们其实可以看到许多共同的东西，也可以得到一些有益的启示：其一，迁移要想发生必须要有一定的客观基础，即学习活动或学习内容之间一定要有某种相似和联系，否则，迁移就不会发生。其二，迁移的内容是很广泛的，既有知识的迁移，也有技能的迁移，还有方法的迁移，态度的迁移等等。其三，认知结构是迁移的中介和基础，先前学习所获得的，不论是知识技能，还是方法策略，不论是一般原理，还是具体事实，都必须熔铸在主体结构中，通过主体现实的认知结构与新的认知对象的相互作用，才能有效地迁移过去，发挥它们对后续学习的作用与影响，因此，认知结构的组织状态对迁移的效果具有重要的影响。其四，迁移中的主观操作是非常重要的，迁移在有些时候是自动的、被动的，但更多时候则是主动的和可控的，一项内容能否迁移到新的学习中，既取决于它的状态和水平及其与新学习的关系，也取决于主体的迁移策略及其过程中的操作。也就是说，对于同样的认知结构而采取不同的态度和迁移策略，会使迁移的效果产生很大的差异。

从主客体相互作用理论来看，学习与认知，是主体以其现实的结构而与新的认知对象相互作用，进而建构起与新对象相一致的心理图式的过程。因此，主体的认知结构对这种建构的过程及其结果有着至关重要的影响。但主体的认知结构，绝不是一种万能的抽象的智能机器，在现实上，它是由形形色色的概念、原理、规律、方法等内容组成的信息库，是以往经验、训练和学习的结晶，主体对新的学习和认知的参与、影响，正是以这些具体的知识和技能的参与来实现的，具有很强的情境性和特异性。而所有这些，正体现了先前学习对后续学习的影响，反映了学习中广泛存在的迁移规律。

具体来说，主体要实现对事物的完整认知和建构，需要进行一系列的操作和运作，而学习中的这些操作是以认知活动的客观要求为指针的，不论主体具有怎样的能力和经验水平，要实现对事物的认知，客观上必须具备特定的条件，必须有效地进行一系列的加工操作，这是规律决定的，是绝对的，不容改变和讨价还价的。至于主体能否充分具备这些条件、能否顺利完成相应的认知操作，则是另外一回事。现实中，由于事物之间不可避免的相互联系，由于这种认知建构是在主体结构内部进行的，所以，任何所谓新的认知建构，一般来说都不可能是全新的，建构所需要的各种操作技术和加工动作，许多都是主体以往的学习建构中曾经使用过的，建构所需要的材料和图式，也与主体曾经建构过的图式有某些相似或相同之处。如此，主体在新的认知建构中的许多工作，其实都是在重复着昨天的故事。这样的话，新的学习对其先前经验与技能的利用和依赖就是不可避免的，迁移也就不可避免了。在这一过程中，那些能够或更多地利用上先前经验和技术的个体，就减少了新建构中的加工量和认知量，更容易完成客观所要求的各种认知操作，反之，必然要加大认知中的困难。因此，迁移本质上反映了主体结构对行为的影响，是主体认知结构中所包含和储备的经验技能，在新活动的刺激和客观要求下，被激活和唤醒进而参与到新的认知建构中的过程。因为，虽然从参与学习的具体内容上来说，是先前的知识经验，但这些已获得的知识经验早已熔铸在了主体认知结构中了，而成为主体结构的有机成分，这些成分在主客体相互作用的新的认知中，会作为主体结构一方参与到这种新的认知中，进而影响到认知的效果。所以，迁移，只是从观察者的角度，对主体参与和影响学习过程的内在机制所做的一种表征和描述，是针对一些参与影响要素的流转变化来说的，是对这一过程中所发生事件的形象化表征。而在本质上，迁移已不是具体的知识经验在时空上的移动和转化，也不是同一内容在不同情境下的应用和显现，而是主体认知结构的具体内容对智力活动的参与和影响！这才是迁移的本质，也才能更好地解释学习发生的内在机理及其各种类型的所谓“迁移”现象。

在这一过程中，迁移的实现必须是主体结构与认知对象存在着某种功能上的一致或联系，二者必须或多或少地有某种程度的一致和匹配，否则，迁移便不会发生。而且，在迁移的过程中，两者相同或一致的成分越多、越重要，越能够产生更广泛和更重要的迁移，越会有力地促进学习与认知的顺利进行。至于那些无法借助与先前经验进行有效迁移的认知内容和操作，主体只能依靠其认知潜能的组织和构造功能，依赖新的客观刺激的激发和引导，借助于两者之间不断的相互作用，构建起全新的心理图式，这样，必然会加大认知活动的劳动量。可见，提高学习能力和学习效能的关键，就是努力挖掘我们的智力潜能，充分利用我们的经验储备，扩大迁移率，实现全方位、多层次的广泛迁移，把新学习中的全新成分降到最低，从而大大降低学习的难度，使我们能够更顺利更高效地掌握学习的内容。为此，我们一方面要按照高效学习的客观要求，改组、重建或塑造我们的认知结构，以使其所储备的经验和技能更有利于迁移和利用。另一方面，就是加大学习的主观努力和监控力度，有计划、有目的地采取多种形式的迁移策略，深入挖掘可迁移的内容，变被动迁移为主动迁移，无意迁移为有意迁移，随意迁移为控制迁移，以促成全面迁移、重点迁移和有序迁移！

最后，我们再看一看迁移这种说法有哪些局限性。

迁移本质上反映了主体认知结构对学习的决定与影响，因此，在很多方面，用迁移规律和用主体结构决定行为的规律具有同等有效的解释。但是，在我们的理论中之所以选择主体结构决定行为的说法，是因为这种说法相对于迁移的说法具有许多明显的优势，而迁移的说法则存在着许多的局限性，只能说明学习发生、说明主体结构参与影响学习的部分机制。具体来说，主要表现在以下几个方面：

其一，迁移只适合那些能够借助于先前经验的学习发生的机制，不适合谈那些无法借助于先前经验的学习是怎样发生的。也就是说，先前学习所获得的、至今存储于主体认知结构中的经验和技能对新学习的参与和影响，比较适合迁移的说法，因为这些内容是一些相对独立的经验实体，而且可以以一些通行的语言、符号进行明确的表征。但是，最初的学习是怎样发生的，什么内容迁移进来了，以及那些与旧知识无关的学习内容，那些全新的建构是怎样发生的迁移理论则无法说明，或者说没有作出明确的说明。但是，从主客体的相互作用理论则比较好理解了，在这里，不管你有没有与新学习有关的旧知识，但要想实现对事物的认知建构，必须按照学习的客观要求进行操作，如果没有先前经验的帮助，只能进行即时的组织和建构，这其中所依赖的就是主体与新认知有关的内在潜质，依赖于主体天赋的潜在能力和雏形的认知技能或先验的知识经验，这种由主体特有的神经结构所决定的潜在的能力水平和特点，暗中决定了它与新学习的客观要求的差异和距离，由此决定了主体学习的实际效果和实际状况。

其二，迁移只适合谈经验和技能等技术因素对新学习的影响，但不适合谈非智力、个性等因素对新学习的影响。例如，从一般意义上说态度、兴趣、信心等迁移到新的认知活动中，还勉强说得通，但是说精力、脑力、情绪状态、注意力状态等，迁移到新的认知中，则勉为其难。但是，若从主客体相互作用原理则比较好解释，这时，不管是主体的经验技能等智力因素，还是动机、态度、个性等非智力因素，不管是心理的条件，还是身体和生理上的条件，要想顺利地进行新的学习，都必须符合学习活动的客观要求，如充沛的精力，旺盛的热情，强烈的学习兴趣，平和愉悦的心态等等，都是高效学习对主体的特殊要求，而主体此时的身心条件将决定学习发生的具体状况。如果这些条件具备的好、具备的充分，这些因素和内容便会适时地激活并参与到新的学习中，便会为活动的顺利进行提供因相互匹配而产生的助力和支持，便能很好地解决问题和完成任务。这时，如果非得使用迁移的术语，便可以说这些内容迁移过去了，不具备的，则无法迁移。

其三，迁移比较适合谈静态的、稳定的因素对新学习的影响，不适合谈变化的、随机因素对学习的参与。例如，对于一项新的学习与认知活动，如果主体先前学习所获得的知识经验与其有着特定的关系和联系，那么，从一般意义上来说先前的经验是可以被迁移和利用上的。但是，在实际中，这些内容是否能够获得有效的迁移，还存在着许多不确定的因素，还需要一系列的主客观条件才能确立。这时，主体眼下的能力水平，相关经验的状态，当下的操作策略，对这些内容能否有效地迁移和利用起着非常重要的作用。也就是说，迁移能否发生不能单从新学习与主体先前经验稳定的关系来确认，还必须考虑主体即时的能力状态和综合的身心条件，它们是保证迁移能否顺利进行的更重要的条件。因此，迁移的规律不能仅从一般意义上来考察发生的条件，更应该在动态的认知活动中去随机考察迁移的具体条件。但是，在相互作用的格局下来谈主体结构对行为的决定作用，就容易多了。这时，主体的经验和技能对行为的参与，完全是以动态的观点和变化的角度来说的，对于特定的学习任务及其相应的客观要求，如果主体的能力和经验状况正好具备，那么，就能够获得有效的迁移。相反，如果仅从一般意义上来看，主体的认知储备包含着某种相关的知识经验，具备迁移的基本条件，但是，此时的能力水平和即时操作跟不上，也是无法实现迁移的。

其四，更广义地看待迁移，它只适合谈认知或学习，不适合谈人的其他活动。而人的各种社会活动构成了人更广阔的生活背景，使人更重要的是生活内容。而人的各种活动都源于主客体的相互作用，都是主客体的各种资源、能力根据活动的客观要求适时激活兴奋进而参与到活动中的过程，而这些因素和条件的具备水平和状况，决定了主体行为的运行状况及其结果，这一点，我们可以从主客体的相互关系获得全面的说明。例如，人的社会行为往往受着极其复杂的主客观因素的影响，如个性、气质、经验、技能等，这些因素都会根据活动的客观要求，在进行客观的行为表现的时候，通过直接的操作，或通过间接或潜在的影响而决定行为的内容与形式，决定行为的运行状况，在这一过程中，先前的经验和训练的参与是不可避免的，新活动中也难免有过去活动的成分和影子，但我们通常不采取这样的说法，因为说经验迁移到新的活动中还可以，但是说某种个性因素迁移到新的活动中，就说不通了。可是，若从主客体相互作用的角度，从主体各种影响因素对新活动的参与，则能获得全面的说明与解释，从逻辑上也更为协调通畅。

总之，迁移非常形象而准确地表达了主体认知结构对学习的参与和影响，但是，这种说法本身是有着许多的局限性的，因而只能说明认知结构影响学习的部分机制。正因为如此，有关迁移的原理和规律虽然是最重要的学习规律之一，但也只是揭示了学习的部分规律而已。而从主客体相互作用的原理来看待迁移的现象，不仅能够说明和解释它所涉及的全部问题，而且还能够使我们站在更大的背景上看待迁移的规律。这样，不仅有助于我们认识和理解学习的各种规律，同时也有助于从宏观上把握全部行为的规律。

通过本节的陈述，我们不难发现，影响我们对新事物认知的最重要的因素，就是主体认知结构能否把更多、更重要的先前经验迁移到新的认知建构中，而这显然首先取决于主体认知结构的品位和水平，即主体有关认知策略和基础经验储存的数量和质量，这方面的充实与完备程度，对主体现实的学习与认知有着至关重要的作用。但是，并不是说，有什么经验和信息就都能被合理地利用上，都能发挥出应有的功能和价值。同样的认知结构和经验水平，其发挥价值和利用的水平，可以存在很大的差异，而这些主要取决于我们对这些经验的使用方式和策略。然而，现实生活中，虽然我们也都知道过去经验对新的学习与认知有重大影响，但是，对其中具体的运作方式及如何控制利用这一规律为我们服务，我们了解的还非常有限，我们只是被动地受这一规律支配，利用了这一规律的部分价值，远没有充分发挥它的良性效应，造成我们大量的经验闲置和浪费，也极大地制约了我们的学习能力和认知水平。如果我们能够更深刻地认识这方面的规律，有意识地调整和充实我们的认知结构，充分地利用我们现有的知识储备和智力资源，最大限度地拓展以往经验的参与范围，我们本可以具有更高的智慧和认知能力，更高效、更容易地完成各种认知任务。

（三）改善与调节的办法

1.构建高效能的认知结构

我们知道，高效能的学习产生于学习过程中正确而熟练的认知操作，而这一切又都来源于高效能的认知结构。那么，究竟怎样的认知结构和经验体系，能够更有利于主体的认知建构，能够进行更有效的学习，这恐怕是人们最关心的话题，也是最具有实践意义的一个问题。了解与把握高效能认知结构的特征与组织特点，对构建高效能的认知结构，对提高我们的学习能力和思维水平，进而大幅度提高学习的效能，具有重要的理论和实践意义。下面，我们就对这一问题展开专门讨论。

学习，是主体主要以其认知结构而与学习的对象和内容进行相互作用的过程。根据主客体相互作用原理，主体越多地符合学习活动的客观要求，主体认知结构与学习的对象和内容有着越多的一致和匹配，学习活动进行的就越容易、越顺利。据此我们不难发现高效能的认知结构所具有的一般特征。

首先，高效能的认知结构，从总的方面来说，就是能够充分具备认知与学习的条件，更全面地符合认知活动的客观要求，进而能够充分胜任各种认知活动，高质量地完成各种认知操作的认知结构。因此，高效能的认知结构，无论从经验系统，还是从操作系统，一定是与客体的差异小，距离近，匹配程度高，能够高效率、高质量完成认知与学习任务的认知结构。

其次，高效能的认知结构，从其使用价值上来看，就是能够对新的学习与认知产生更多的积极影响，其所储备的经验和技能能够更多地得到迁移、得到更大程度的利用的认知结构。因此，凡是能够为学习提供更多支持和帮助，具有更宽泛的使用空间和更大的使用价值，换言之，就是具有更大迁移率和利用率的认知结构，就是高效能的认知结构。

其三，高效能的认知结构，从现实的角度来看，就是高智商、高学习能力，以及各领域专家所具有的认知结构。其中，高智商者至少是心智操作上的优秀者，高学习能力一般有着更科学的学法和技能系统，专家一般在经验系统和操作技术系统达到了有效的协调和整合。这些人的认知结构大约可以看作是高效能的认知结构。

了解了高效能认知结构所具有的特点，我们就可以有组织、有针对性地学习和吸纳有关的知识和技能，充实和丰富我们的智力和经验储备，有目的地重组和再造我们有缺陷的认知结构，直至把其培养和训练成高效能的学习者，能够承担和胜任各种复杂困难任务的问题解决者！

具体来说，我们在构建和重组我们的认知结构时，需要从以下几个方面来入手：

第一，不断地进行学习，努力地吸纳相应的客体知识，尽可能地丰富和充实我们的经验体系。因为，高效能的认知结构，是以经验的数量做保障、做基础的，没有丰富而全面的知识储备，没有与认知对象相关的知识经验做支持，学习与认知就短缺了关键的“建筑材料”，即便拥有再高的智商、再精湛的思维技术也无济于事。正因为如此，古往今来，几乎所有在学业上或在其专业领域有大成就的人，必然有着丰厚的学问和深刻的阅历，否则，知识匮乏和经验短缺的大脑，是无法迅速而高质量地完成复杂的智力工作的，也不可能成为其领域的高手的。例如，一个象棋大师头脑中通常都装有五万种以上的棋局或棋路，才能得心应手地应对各种变幻莫测的对弈；而有研究表明，要想成为某一领域的专家至少需要十年的经验积累，没有大量的知识和信息的积淀，是无法达到该领域的高水平和高境界的，所谓的“板凳要做十年冷”“面壁十年”“读书破万卷，下笔如有神”等，所要表达的正是这个意思；同样，我们要想写出好文章，在平时就需要进行点滴的积累：阅读大量的文章，摘抄和记忆各种精彩文句，反复地练笔等等，如此，我们在实际写作时，才有可能做到“行云流水、妙笔生花”。总之，聪慧的大脑，发达的智慧，高效能的学习与认知，是需要大量的知识和经验来滋养和充实的，是需要艰苦的学习与训练来磨砺和支撑的。否则，我们的认知结构就成了无源之水，无本之木，是无法绽放出灿烂的思想之花的。因此，为了提高我们的认知能力，必须不遗余力地努力汲取各种有益的精神营养，扎扎实实地进行有关方面的具体操演和训练，以充实和丰富我们的认知结构，使我们在面对相应的认知对象时，能够轻松地取用相关的知识，尽可能多地借助于先前经验的帮助，把新认知中的全新成分降到最低。

第二，按照知识本身具有的必然联系，按照易于储存也利于提取和应用的原则，不断地组织和构建我们的知识结构，以使其更科学、更有序、更富有效能。因为，良好的认知结构，不仅取决于知识的数量，更在于知识的结构和组织，更在于知识的可利用性。一个装载和储存了大量的经验信息，但经验的储存方式不合理，没有经过系统而严格的编码，没有按照事物本身固有的联系把它们各就其位、组织有序的认知结构，只能是一个杂乱的容器，而不是一个高效能的智能机器，是无法完成复杂的智力工作的。而现实中，人们头脑中的许多知识都是相对零散、混乱和杂乱堆积的，缺乏严格的层次化管理和不遗余力的整合再造，没有构建成精干有序、组织严密的知识结构，没有依照事物的本来联系建立起分门别类、层次井然、纲举目张、系统化、结构化、网络化的知识体系，这样的认知结构就像一个芜杂的知识仓库，其现状难以清晰地把握，其所有也难以有效地清点，遇到情况和问题时，即便我们已经储备了有关的知识部件，也会因组织的混乱和其他信息的干扰和遮蔽，难以得到有效的提取和利用，造成了知识的大量堆积和浪费，使得许多本可迁移和广泛利用的东西，却处于闲置状态，也增大了新的认知的难度。为此，在我们学习和接纳新知识时，一方面要注意知识的数量，更要注意知识的质量和组织，使知识呈现金字塔式的结构和纵横穿插的系统网络。例如，我们在学习某一内容时，就要把其放在特定的区域和范畴，使其置于某一类别和上位法则之下，得到正确归位；还要清理和整顿其左邻右舍的其他信息，了解它们的关系，看到它们的区别和联系，只有在这些相关内容的比较和衬托下，才能真正显示该内容的结构特色，也才能更确切地了解其所具有的地位；同时，更要重点了解其内部的组织构造，把握其下属的各种次级内容、支持的论据等等，只有这样，我们才能真正掌握这一内容。此外，重要的内容放在重要位置，次要的内容放在次要的位置，起主导作用的内容突出于显要位置，起辅助作用的退后等等，而且，更为重要的是对这些内容要足够的清晰，最好能够清楚地表达出来，如此才能获得最佳的应用。

第三，注重策略性知识的学习，强化认知技能的培养。主体的认知结构，除了各种类型的客体知识，还有着更重要的组成成分，这就是形形色色的心智技能和加工技术，它们构成了认知结构更为重要和原质的内容，其状况和水平，对学习的效能具有极其重要的影响。而这部分内容首先来源于人的天赋能力，来源于有着很大个体差异的大脑神经结构。随后，这种天然的学习与信息加工能力，在具体的认知与学习实践中，得到相应的启动和应用，并不断地得到丰富和完善。但是，令人遗憾的是，在人们学习和掌握客体知识的过程中，虽然也在有意无意使用某些加工方法和认知策略，但其水平并没有随着学习获得同步的增长，而是远远落后于客体经验的增加与丰富。在人们的认知结构和经验储备中，储存数量最多的是有关客体对象的知识和经验，而有关学习方法与思维技巧的知识和技能则严重的不足，质量和水平也不高，由此必然严重影响到认知结构的质量和效能，影响到我们对其他知识的学习与把握。这其中的原因，一是人们对学习的原理和规律缺乏了解，对学习方法与思维技术的知识和技能缺乏学习，使我们相关的能力提升缺乏理论的支持和技术上的指导。另一方面就是对这方面技能的重要性的忽视，没有刻意地去留意和提炼有关的认知与学习技术，由此使得人们在获取了知识和技能的同时，在经过了一系列的认知操作之后，对自己所使用的方式方法，对其中的原理和规律仍然知之甚少，与此相关的思维方法和认知技能也没有得到有效的补充和丰富，造成了这方面能力的严重短缺和滞后，导致了所谓的“高分低能”现象的产生。为此，我们就需要特别注意加强策略性知识的学习和心智技能的培养，认识和了解有关学习的规律，努力学习和掌握各种科学的学习方法和思维策略，并努力使之熟练化、自动化、定势化。在具体的学习活动中，我们一方面要关注认知的对象，注重学习的结果，更要多留意和反省认知加工的过程，看看自己在其中是怎样操作的，采取了哪些思维方法和认知策略，并认真地加以评价，看看哪些是正确的，哪些是错误的；哪些是高效的，哪些是低效的；该增加什么操作，该舍弃什么操作。尤其是注意把陈述性知识转化为程序性知识乃至专业化的策略性知识，把知识的结构转化为思维的程序和菜单，把客观的逻辑图式转化为自我内在的演绎和运算系统。同时，特别留意和善于总结他人对问题的解析方式与方法，从中获得有价值的思路、技法和策略，努力打造一个具有复杂运演功能和信息加工能力的智能系统。

第四，在我们搭建高效能的认知结构时，不论是经验和技能，还是方法和策略，要想最大化地发挥其价值和作用，要想使其得到广泛的迁移和利用，必须强化这些内容的质量和强度。为此，我们对各种知识和技能的学习，一定要高标准严要求，深刻地理解其思想内涵，准确地把握其使用范围和操作要领，在比较、衬托和广泛联系的基础上，洞察每一内容的特异性和与其他内容的可区别性，使每一部分知识的掌握都尽可能的高清晰、高明朗、高熟练、高稳定，这样的知识和技能，才能适时地激活，轻易地提取，恰当地应用，才能更及时、更准确、更快速地被应用到新的学习情境中，发挥它们对新学习、新认知的积极的支持和促进作用。例如，对某部分知识来说，我们不要满足于从心理层面的知道、理解，还要能用清晰的语言写出来、讲出来；不能满足于再认，尽可能达到再现的程度，这样，不但能随时检查、梳理我们的经验结构，还能做到主动迁移和有意应用；对于各种程序性知识和操作技能的掌握，要严格训练，提高操作的精准性和灵活性，努力把这些习得的技能和操作熟练化、习惯化、自动化乃至本能化，这样，这些内容便能得到最大化的应用。

可见，高效能的认知结构是有着一系列的条件与特征的，构建高效能的认知结构也需要一系列迎合规律的操作和运作。了解这些条件和操作内容，我们在日常的学习与训练时，就有了行动的纲领和具体的行事原则，就能够按照特定的程序和步骤，有计划、有目的地采取相应的措施和办法，循序渐进地引导和再造我们的认知结构，直至其发生根本的良性改变。

当然，我们上面的措施与办法的提出，首先是根据高效能认知结构的条件和特点来谈的，是根据学习规律演绎来的。同时，也是根据人们现在的认知和学习活动所存在的种种毛病与问题来谈的，而这些学习行为上的问题与毛病，本质上反映的是人们认知结构的缺陷和不足。因此，这些毛病、问题与缺陷，可以从反面给我们以启示，为我们指出调整与改进的具体方向。例如，我们在理解某一概念时，往往只举几个简单的例子就算完事，不去展开联想并进行相应的比较，实际上每一概念的深刻理解是靠大量和多样的实例来充实的，否则，我们对概念的理解便是简单和浅陋的。同样，我们学习某一原理和公式时，我们所做过的习题，所能记住的习题都非常有限，那么，我们对规律的理解与掌握必然非常有限，没有大量的各种题型的支持，我们就无法实现对内容的深度把握。因为，高效能的认知能力是靠丰富的经验信息支撑的；再如，有些知识我们掌握的熟练度不够，质量和水平不高，不能达到清晰再现的程度，不能确切地了解其内涵、意义和使用范围，难以做到适时激活、随取随到，以及灵活主动地迁移和应用，大大降低了其使用价值和使用范围；另外，许多重要的、高价值的内容，没有引起我们足够的重视和特殊的强化，没有赋予其本该具有的重要角色和优势地位，如各种充当上位观念角色的概括化命题，纲领、框架类的信息，在某一范畴和体系内具有主导作用的思想和观念等等，本该把其放在显耀的位置，突出其重要意义，并经常地重复、反复地演练，使之成为高强度、高重要性的心理内容，但我们却忽视了它们，轻视了它们，把它们混杂在普通的信息群中，受到其他信息的干扰和遮蔽，这样，这些内容便难以适时发挥其本该具有的对新学习广泛和重要的指导作用，严重降低了知识的使用价值。

可见，我们的经验体系和认知结构有着很多的缺陷和毛病，许多经验我们只掌握了它们的部分意义，没有明确，没有进一步的概括与推广，没有引起重视，没有放在应该的位置上，没有成为左右我们的主导意识，没有深深内化为我们思维的结构特征。因此，许多情况下，尽管我们的认知结构中也有相关的经验储存，但各种原因使得我们常常置现成可用的东西于不顾，或盲目探索，或重新建构，致使这些经验的价值和意义大打折扣，在本可以发挥作用的各种场合和情境中，只是偶然、偶尔地发挥了效力，浪费了我们许多宝贵的智力资源。所以，调整、改造和优化我们的认知结构，就成为提高我们的学习能力和认知水平必须要做的基础工作。

那么，我们该如何再造科学有效的认知结构呢？

重建科学的认知结构包含两层意思：

其一，对现有的认知结构进行结构调整和经验重组，进一步提升现有认知结构的组织水平和工作效能。其实，在分析了我们现有认知结构的缺陷和不足后，我们就会发现，我们现在的经验体系离真正的科学要求并不太远，只要对其进行再加工、再组织。科学的经验体系所需要的许多有价值的信息、部件、材料就存在于我们现有的经验库中，只要再做进一步提炼、明确、概括，真正明确它的价值、意义、使用范围，放在它应该的位置上，使我们的经验体系进一步结构化、层次化、系统化，就可以发挥出比目前大得多的作用。

其二，吸纳和接收各种有价值的信息，努力拓展现有认知结构的内涵及使用价值。认知活动的高效进行是需要良好的认知结构提供支持的，而认知结构是主体先天的智力潜能与后天经验相互作用的产物，是主体后天的学习历程和学习实践的心理结晶。因此，高效能的认知结构一定是先天资质与后天经验的完美结合，是需要特定的经验充实和技能训练的。一个人哪怕拥有再高的智商、再优越的天赋，如果没有后天的经验图式的支持，也是无法完成现实中的各种认知活动的，而且经验和技能的水平及武装的程度，决定着我们现实能力的实际发展状况。所以，重建高效能的认知结构，就是要用高性能的操作系统和运算软件装配人脑这部计算机，用系统完善的知识和技能充实我们的经验系统，进而有效地提升我们认知结构的水平和档次，充分地胜任各种复杂的智力工作，使人的智力潜能得到最科学有效的开掘和利用！

总之，主体认知结构是一个十分复杂的系统，也是一个有着巨大容量亟待增加现实内涵和使用价值的功能中枢，它所储备的各种知识和技能能够帮助我们有效地适应环境，应对生活中的各种事件，解决现实中的各种问题。因此，为了提高我们的学习能力和学习效率，就必须按照高效能认知结构的特点和要求来构建我们的认知结构，合理地吸纳各种有益的客体经验并加以适当的组织，善于挖掘、提炼和总结各种概括化程度高的有关事物的结构图式，尤其是要对以往曾经被严重忽视的策略性知识加以有效的补充，努力学习有关学习方法和思维技巧方面的知识，把各种经实践检验的高效能的认知方法、手段、策略编制成思维的菜单和一个个具有启发作用的思路，储备到主体的认知结构中，并尽可能的熟练化、习惯化、本能化，以从整体上提升我们认知结构的水平和档次，强化我们的学习能力和思维能力。然后，再以此来指导我们具体的学习实践，这是最根本的办法。

2.强化知识的有意迁移和学习中的强力监控

有了高质量的认知结构及其科学完备的经验和技能系统，并不等于面对具体的智力问题时，就能自动地把其所蕴涵的智力潜能发掘出来，进而表现出高水平的认知效能。因为，影响我们认知效果的因素，并不仅仅取决于主体静态的认知结构的特点，这些先前经验发挥和利用的程度与水平，对认知活动的效能具有更重要的影响。因此，了解主体认知结构及其经验系统参与认知活动的方式和特点，进而在一定程度上对这些内容参与的方式和影响的力度予以有效的引导和调控，能够强有力地影响我们学习与认知的具体过程，对提高我们经验的利用率和迁移率，进而提高学习的效能具有非常重要的作用。

那么，该采取怎样的策略与办法对认知的具体过程进行积极的调控，对认知结构参与学习的具体内容和方式予以有效的干预呢？

我们知道，主体认知结构是一个极其复杂的系统，其中所蕴含和储备的信息，无论是客体范畴的知识经验，还是主体范畴的加工技术，都是异常复杂多样的，而且，这些内容在认知结构中都被储存在不同的区域，具有不同的状态、地位和强度。当主体面对特定的对象和问题时，会自发地唤醒与活动有关的许多内容，主体也会以其惯常的模式和习惯性反应应对所面临的问题，这是主体天然的自动化反应，是人的身心特点和规律决定的，是被特定的主客观条件决定了的，是不以人的主观意志为转移的。然而，这些被唤醒的内容及其对认知活动的参与和影响，常常并不是我们所期望的和活动所需要的，是存在着大量的漏洞、缺陷和问题的。虽然，经过充实和特殊塑造的高效能的认知结构，可以大大压缩错误反应的概率，减少行为中的散乱和芜杂，可以使人的自然反应和随意之举更多的迎合规律，更少的偏离正确的航线。但是，无论我们怎样学习和训练，都很难使我们的认知结构做到包罗万象，很难预先就对所有问题有成熟的应对办法，并且还掌握得高度熟练。因此，即便在具体的学习中，我们所需要的内容和反应能够如期出现，但与其相伴而生的难免还有许多我们并不需要的内容，夹杂着许多多余、无用甚至错误的信息，而真正应该参与和兴奋的内容往往必须有意识地唤起和挖掘，真正最佳的应对策略，往往需要即时地搜寻、设计、组织。也就是说，高效能的认知活动不可能来源于放手不管的自动化反应，必须或多或少地依靠现场的一些操作和控制，而具体的操作措施和控制策略，将直接影响到经验技能的发挥和利用，影响到认知结构的工作效能。所以，同样的认知结构，同样数量和质量的知识和技能储备，不同的态度和使用方法，不同的引导和控制策略，是会产生不同的认知效果的。

那么，究竟该采取怎样的策略来引导和控制我们的学习过程呢？

我们前面已经谈过，人的先前经验可以有意识应用，也可以无意识迁移；可以直接和不加改动地进行迁移，也往往需组织变换后方可迁移；既可主动性地起前提引导作用，也可辅助性地只做补充论证；既可轻松随意地迁移，也可下大力度、深入挖掘地迁移等等。但在实际中，我们常常依赖于无意识迁移和被动迁移，或者引导的不力、控制的不强，没有有准备、有目的的迁移，没有尽全力进行迁移。而仅仅靠无意迁移和被动迁移，靠主客体条件充分具备后的自动迁移，即使我们的认知库中储存有足够完备的信息，也是难以全面有效地发挥作用的，我们往往更大程度上受制于外部影响和主观的随意、放任，不能始终保持清晰的理智和主动性，从而使我们陷于盲目和混乱，陷于被动和随意，使得许多本应该和本能够用得上的内容无法得到应用，大大降低了认知结构和经验技能的使用价值。因此，提高我们知识利用率和经验迁移率的一个关键，就是强化我们学习的策略准备和即时控制，尽可能有目的、有意识、有准备的迁移，这样将大大提高我们的迁移率。

有意迁移，可以使我们在明确的指导思想下进行各种认知操作，可以避免盲目和随意，可以使我们把精力和矛头直指我们的目标和任务；相反，如果预先没有明确的指导思想和策略的引导，各种内外部无关或有害的信息将不可避免地对认知活动造成干扰，主体的各种认知操作将更多的出现盲目、混乱和无序，从而造成诸多的浪费。

有意迁移，可以使我们带着特定的先见和指导思想进行认知加工，使我们更容易感知到事物的结构真相（外激内应，类似于共振的效果）。而且，在有些特定的条件和情况下，还可以使我们未学而已掌握事物的结构和脉络，做到未学而先知。我们可以凭借以往的建构经验，对我们准备认知的对象的真实面目产生大致的构想，并形成相应的认知程序和策略，这样，可大大压缩我们认知建构的数量和难度。

有意迁移，可以使我们把可做建构模板和基础单元的先前经验提前备好，汇集于前意识门厅中，进而使我们处于良好的临阵和准备状态，这样就比当下现从信息库中寻找、搜寻，能够更容易找到可迁移的内容，也更容易进行有关的认知建构。

总之，有意迁移和主动迁移，强调了自上而下的认知加工，突出了认知活动的目的性和准备性，强化了人的主观努力以及对活动的引导和控制，加大了对可迁移内容的搜寻和挖掘，使得在常规状态不能迁移或比较难迁移的内容，经过适当的组织变化，经过主观的强制努力，得到有效的迁移和利用，由此大大提高了我们对先前经验的使用率，也使得认知活动因此而越发的简捷、容易！因此，为了使我们的认知结构和经验体系，能够更多地参与到新的认知建构中，就要强化主体对思维过程引导和控制的力度，尽可能有目的、有准备、有意识地利用我们的先前经验，变无意迁移为有意迁移，变被动迁移为主动迁移，变后期增补式迁移，为前提引导式迁移，以加大原有的经验体系对新认知的影响，有效地提高先前经验在新的认知活动中的迁移率。这与打猎时的主动出击和守株待兔有着类似的含义。为此，我们应该竭尽全力地在主体经验库中搜寻、提取相关信息，能用上什么就用上什么；另一方面对认知对象进行多角度的分解，看看其基础部件中有哪些与先前经验有关，然后再从主体的经验库中进行搜寻和提取，以便双向地趋近。

总而言之，在利用我们已有的认知结构应对实际问题时，除了要依靠我们以往经学习与训练而形成的一般的经验技能和自动化的反应模式外，还必须加强对可用知识搜寻和挖掘的力度，加大对学习过程的即时引导和现场设计，提高对知识使用的控制力度，有意识、有目的地利用我们的先前经验，以使其发挥最大的效能。