教育感与教育学：保山学院教师论文选集

论教育感与教育学

余中根

摘　要:教育感是比美感更加深刻和内在的人类本能感受，是将个体生命的教育与教育现实的本体总过程直接无碍地结合起来而产生的深刻感受。本文认为，单凭教育观、教育理论、教育方法只能研究教育，而不能理解教育，教育学只有奠定在教育感的基础上才能有活力，才能获得一种与时俱进的推动力。

关键词:教育感教育学教育研究模式

当今支撑教育学的只是一些理论、方法或观点，而根本没有任何教育感，这应该说是一种退步。在古代，人们显然是有教育感的。现代人不能单靠那些教育理论、教育方法及教育观点来研究教育，必须有教育感。因为，教育感较之于教育理论、教育方法及教育观点而言，是一种更内在、更普适、更贴近现实的东西，它与每一个人的日常生活息息相关。而教育理论、教育方法和教育观点就做不到这一点。

一

一般说来，教育学并不能直接影响人们的现实生活，而教育感则完全属于生活的一部分，这在古代看得尤其清楚。因为古人和现代人不同的一点而且是占有优势的一点是:古人没有像我们现代人这样处于一种知识爆炸的环境中，没有过多地受到知识和理论的侵蚀，思维和心灵还没有完全被钳制在一种日趋僵化和衰老的观念框架中和方法论体系中。在很大程度上，古人基本都是凭借一股天生的灵气、内在的直觉去思考教育和论述教育的。我们并不知道古人究竟是在什么教育理论和教育方法指导下去研究教育的，但我们知道的是，古人确实写出了不少相当有价值的教育著作。而且，这些教育著作对于现代人绝不仅仅是一种没有思想、缺乏深度的文献，而是一种有见识、有锋芒、有个性的教育作品。尽管经历了几千年，但我们今天重读西方古代的《理想国》、《政治学》、《雄辩术原理》以及中国古代的《学记》和《论语》时，仍能清晰地感觉到蕴涵在里面的那种生机勃勃的创造性活力。显然，这种创造性力量绝不可简单地视为某种文学性的描写技巧或艺术性的修辞方式，它是一种真正本质性的东西，是一种不可穷尽的无限的深度，是一股源远流长绵绵不绝的思想潜流，是一种寂静无声但又充沛有力的生命激情。总之，它是一种力量，而不是一种形式或手段。

我们今天的人在对待这些古代的伟大教育著作时，往往陷入两个极端:一个极端是，把它们视为缺乏理论价值的陈旧文献，认为它们普遍缺乏科学教育观的指导，只能流于现象式的描述和经验式的记录。另一个极端是，把它们的非凡价值尽量往文学范畴穿凿附会，认为它们流传至今、打动人心的魅力就在于它们语言的形象性、生动性，以及文笔的优美与典雅。这样，这些教育著作的价值主要就是一个技巧问题，而不是一个思想问题。无疑，这是一种典型的学院式的机械理解。它抽掉了思想而留下了技巧，它掏空了内容而留下了形式。它把真实的力量淡化为虚幻的表现。它根本不知道古代那些伟大的教育著作绝不是依靠某种新奇动人的表现形式而得以产生的，而仅仅是凭借一种坚实有力的内在力量而得以存在的。这是一种非常有害的理解方式。

这种内在力量，我们把它称为教育感。教育感并不是一种文学范畴，也不是一种哲学范畴，而是一个生命范畴。它是古代教育学家从自己的内心深处产生出来的一种把握教育的能力。它与教育学家的个体生命状态和个人生存境遇直接联系在一起。不妨说，教育感是把教育学家的生命状态同他的教育研究联系起来的深刻结构。这个结构决定了古代教育学家的生命状态同教育研究是一体化的，是一个密不可分的有机整体。正因为如此，古代那些天才的教育著作无不是其教育学家个体生命状态的真实写照，无不打着教育学家生命状态的鲜明烙印。也正因为如此，我们总是能够在古代的优秀教育作品中看到教育学家的形象，感觉到教育学家的存在，体验到教育学家的内在世界。总之，在教育感的有力支撑下，不但教育著作是活的，而且教育学家也是活的。所谓教育著作是活的，并不是指它因描写逼真、形象而产生的栩栩如生的阅读效果，而是指它被一种活生生的力量充溢着、支撑着。同样，所谓教育学家的活，也不是指教育学家活在他所写的教育著作里面，而是指我们今天在他所写的教育著作里面看到了一个充满活力的真实的有个性的教育学家。

在教育感的支撑下，古代教育学虽不看重理论的功能、方法的价值，也不在乎教育结论是否科学，更无意于去发现什么教育规律、教育动力之类的东西，但却明显具有一种得天独厚的优势，那就是对教育实践的观察的细腻与深入。古代教育学家不把教育研究看成与教育本身无关的东西，以达到一种所谓的客观性和公正性。他们只是按照自己在实际生活中获得的体验方式去观察教育和思考教育。所以，研究教育之于他们仿佛就是生活的自然延续。伴随着现实生活的正常进程，他们自然而然地书写着自己的教育。古代教育学家绝不把教育研究当成某种学院式的纯粹职业。他们把自己的教育著作非常巧妙而又合理地变成了自己教育的再次重演。但这不是说古人的教育著作完全就是他们的自传。而是说，在古人那种生命状态和生存方式中，论述教育和教育实践之间并没有多大区别，古人自己也从没有自觉地有意识地去区分两者之间的不同。因为这种统一给古人提供了很大的便利，使他们有条件去更加灵活自如地研究教育，况且古人自己也非常喜欢这种统一的秩序。他们把论述教育看成教育实践的另一面、另一形式、另一状态、另一可能、另一存在。所以，对于古人来说，自传就是他们所写的教育著作的基本结构。

这种自传式的教育著作结构，在本质上是由教育感规定下来的。教育感使得古人对教育有一种极为敏锐的直觉认识，他们看教育就等于是在看自己。这种思维方式有利亦有弊:优点是把教育看成一个与自己生活息息相关的生命整体，从而给教育著作注入一种独特的体验和饱满的活力，使教育著作具有一种生生不息的内在力量。这种内在力量使教育著作成为思想的多面体，它使人们亲切地感受到教育的真实存在，而不仅仅使人单纯地记忆教育的理论。它使人们确信这就是教育，而不光使人去记住这些教育理论。总之，这种内在力量使教育著作成为思想的根据，而不是简单地成为记忆的材料。同时，这种思维方式的缺点也很突出。由于它缺乏扎实深厚的理性基础，故而，也就容易使教育感局限于一己的个体生命之中，而看不到更为宽广的教育现实的本体总过程。这是一种古典式的教育感。古典的教育感过多地强化了教育学家对自己个体生命状态的关注和思索，但却无意识地放弃了对教育现实本体总过程的深刻探究。简言之，古典教育感使人将教育直接等同于有限的个体生命，但却没有进一步使人将教育看成无限的本体总过程。

然而，辩证地看，教育感本身也是一种历史的产物，它的产生与特点也有其历史根源。这主要是由于古代的教育活动比较简单，人们的理性思维还较为薄弱，故而，就容易以一种直觉的方式发展出把握教育的内在力量，这就是统摄自我与教育的古典教育感。但历史已进入到现代，古代那种原始、浅陋的活动方式早已不复存在。在这个意义上，古典式的教育感在现代已根本不具有继续存在的基础和条件了。正因为如此，在现代条件下，再去复活和发掘古典式的教育感非但不必要，而且也是不可能的。因为它过于狭窄，而现代的教育过程则是更为波澜壮阔的全新内容。所以，古典式的教育感已不适应于用来把握现代人与教育之间的本质关系。现代人必须开发出一种新的教育感。但现代的教育感与古代的教育感之间不应该是断裂的、对立的、隔膜的，而应该是连贯的、统一的、沟通的。然而，令人诧异的是，现代人非但没有开发出为现代人自己把握教育所需要的新教育感，反而连古代的教育感也给丢弃了。这样，教育感之于现代人就成为一种非常奇怪和陌生的东西。现代人几乎全然不知道教育感是什么，他们很少凭借教育感去理解教育。所以，我们在现代人所写的教育著作里面也很少能看到教育感这种东西。

二

现代的教育学家主要是依靠教育观、教育理论、教育方法来研究教育，而不是凭借教育感来思考教育的。这是现代教育学与古代教育学之间的最大不同。这主要是因为教育观、教育理论、教育方法较之于教育感是一种更理性化、更规范、更易操作的思维程序，它较少有个性的东西，而更多共性的色彩。它基本上不给教育学家的性格和心态留下什么空间和位置。在教育观和教育方法论所构置起来的教育研究模式中，教育学家差不多处于一种机械操作的状态。它使人感到教育是一种特别枯燥、乏味、干瘪的东西，没有丝毫的生气和活力。

现在我们看到，教育活动从简单趋向复杂，而且这种复杂程度越来越高，这就对教育研究提出了更高的要求。古典的教育感诚然是有效的，也是现代人所需要的，但它在规模日趋扩大的世界教育面前，便已显得颇为单薄和脆弱。个体生命的有限性在人类教育的无限性面前相形见绌、黯然失色。所以，古典的教育感必须得到进一步加工和改造，才能转化成为现代人所需要的思考教育的有效形式。但由于在现代的教育研究中，教育观、教育理论、教育哲学、教育方法论已经占据主导地位，这样，它就对一切不能见容于这种机械的研究模式中的因素统统加以排斥和压制。

所以，古典的教育感很难真正进入现代的教育研究程序中，发挥其独特的作用。现代的教育研究模式一方面排斥了古典的教育感，一方面又没有主动地有意识地发展出新的教育感。于是，教育感在现代就成为空白，可以说，现代是一个没有教育感的时代。尽管现代的教育观、教育理论、教育哲学、教育方法满天飞，尽管现代的教育研究内容五花八门、应有尽有，但其外表的热闹掩饰不住内在的空虚，表面的繁荣掩饰不住内在的贫乏。没有教育感，理解教育就成了问题。尽管教育研究仍在进行，但那已是另外一个问题，即它仅仅是一种与现实社会、与实际生活无关的纯粹的学院性职业了。教育研究在现代成为职业，这既是教育学本身发展的需要，也是现代社会发展的需要，故而能够为人们所接受和认可。但其中所包含的隐患和危机却未曾引起人们的足够注意，甚至被人们有意识地掩盖起来，或用另一种似乎可信的理由加以辩解。因为教育学在职业化的同时，就已经拒绝了个性的进入。

人们普遍认为，现代教育研究只是一种依据人人可以理解的教育理论和方法去把文献变成知识的过程。本质上它只是一种知识操作和学术加工，而不是一种心灵体验，更不是一种思想批判，我们在其中看不到任何属于教育学家个人的东西，教育学家个人的东西被完全湮没在文献里面，进而又被湮没在教科书般的教育论著里面。不妨说，现代的教育研究几乎消灭了教育学家个人。现代只有教育学，而没有教育学家。因为，在现代，教育学在根本上已不属于教育学家个人，教育学是一种集体的工作，教育学家个人的心态、情感、体验、性格、气质、经历、生活、信仰对于现代教育研究已不具有任何决定性的意义。当然，教育学家个人的思想、智力、创造性还是必需的，甚至是重要的，因为如果没有这些，那么任何像样的教育研究都不可能正常进行。

但教育学家作为一个完整、健全的人来从事教育研究，就不可能完全做到在运用自己的智力的同时而不把自己的情感携带进来。但这种可能却是被否定的，因为现代教育学推崇的是科学性和客观性，而科学性和客观性作为一种出自于近代自然科学的标准产物，是彻底抹杀研究者个人的独特性的。它的目的只是要获得一个普遍公认的客观结果，而这一客观结果作为一种有效的知识形态，又确实吸引了绝大部分人的注意，并逐渐取得人们的信任。一方面从研究过程来说是易于操作和模仿，一方面从研究结果来说是易于接受和理解。这样，人们就习惯于操作性的教育研究而遗忘了生命性的教育感。所以，在这种现代式的教育研究模式中，从理论上讲，几乎人人都可以成为教育学家，几乎每一个人都可以被训练成教育学家。教育学家竟然可以被毫不费事地训练出来，而且差不多还是成批地训练出来，这真是一个令人赞叹的教育奇迹。不过，这个教育奇迹正在日渐消失，因为以这种批量方式“生产”出来和“制造”出来的教育学家正在急剧过剩，这类教育学家的市场正因其自身的教育感的枯竭而迅速萎缩。大学教育系、研究生班、教育学硕士、教育硕士、教育学博士、教育博士，这一系列完整的程序建置就已经把每一个多少与教育学沾边的人都编入了教育研究者的行列里面。它的原则就是:只要你想研究教育，你就能研究教育;只要你想当一个教育学家，你就能当一个教育学家。无论什么人，只要他能搞到一星半点文献，就都可以在教育学界虚张声势地渲染一番。总之，在现代的教育研究模式中，一切都被简便化了，它不考虑个人的秉性、天赋、素质、兴趣。

当然，这只能是教育研究职业化、社会化、普及化的必然结果。它把大批并不热爱教育的人也拉来陪绑在教育的祭坛上，被迫无奈地忍受寂寞。板凳要坐十年冷，并不是一句夸张的大话，而是一个确凿的事实。不管骨子里是否钟情于教育，现代那些研究教育的人都得陪伴寂寞。这种现实作为一种必然的命运，对现代教育学家无疑产生一种心灵的震撼。就其天性而言，现代教育学家中的绝大部分都不愿意来搞教育，但他们却都被编入了研究教育的学术体制里面，成为荣耀的一员，并将度过寂寞的一生。其实，这个结果无论对于教育学家还是对于教育学都是不公正的。教育学家理应有更多的、更自由的、更适合自己的选择。教育学也是这样。现代的教育研究模式把一些根本不是教育学家的人也拉进来做了教育学家，把许多对教育既无真知灼见又无亲切感受的人也封为教育学家，这对教育学本身究竟有什么好处呢?我们心平气和地看一看，在现代那些研究教育的人里面，有几个是真心实意地想搞教育的呢?又有几个货真价实的教育学家呢?

作为一门职业，已无须有虔诚的信仰和神圣的理想，已无须有献身的精神和创造的激情，已无须有个人的灵性和生命的体验，而只需要按部就班循规蹈矩就行了，只要不出错、不越界、不犯规就行了。现代教育研究模式提出的要求是:不要用脑子去想，而只需要用耳朵去听，另外再加上有一些说得过去的动手操作能力，即把手边能找得到的文献拢到一起，排成顺序，理出线索，然后给出一个结论，再把它归档，储存起来。于是，一篇教育论文就写成了，一部教育著作就完成了，一个教育课题就做成了，一个教育问题就解决了。这就是现代教育研究模式所构成的一整套操作程序。所以，现代教育研究模式培养出来的只是批量的教育办事员、教育管理员、教育记录员、教育档案员或教育科员，好一点的成为熟能生巧的教育专家和教育教授，但绝对培养不出真正的教育学家和富有创造力的教育大师。人们沾沾自喜地满足于教育专家的头衔，但对教育学家的本质却所知甚少，甚至是一无所知。看来，这也许是现代教育研究模式的两个最大弊端:第一，教育学的性质已由一种神圣的事业而变成一门世俗的职业;第二，教育学的目标是把人训练成墨守成规亦步亦趋的教育专家，而不是天马行空独往独来的教育学家。

基于现代人对教育研究模式的这两大弊端的漠视乃至无知，我们完全有理由去对现代那些教育专家提出质疑:你究竟是在研究教育呢，还是在歪曲教育?你究竟是在思考教育呢，还是在糟蹋教育?难道不是这样吗?他们日复一日地陷入僵化的学术体制之中而不可自拔，自以为是地凭借教育研究模式的教条指令而拼命排斥和反对一切批判性和创造性的思考。究其实质，他们只是在程序化地操作教育，而不是在创造性地理解教育。因为理解教育的基础是教育感。而现代人并不具有教育感。现代教育研究模式早已消灭了教育感。这样，也就一同消灭了教育学家。没有教育感就没有教育学家，因为教育学家应该是有灵性有思想的人，而不应该只是有知识有观点的人。

三

现代教育学史证明了一点:单凭教育观、教育理论、教育方法只能研究教育，而不能理解教育。而且，这种教育研究还只能是一种纯技术性的操作。在这个过程中，教育观、教育理论和教育方法作为一种既定的程序和指令，而把文献源源不断地输入进去，以期获得一个简明扼要直截了当的结果。正因为如此，人们普遍迷信:有什么样的教育观就一定能产生什么样的教育学，有科学的教育理论就一定能产生科学的教育研究。这种看法绝对是荒谬的，其荒谬在于，它把理论和文献的关系看得过于简单，同时，它又把教育研究看得过于机械。它根本不理解教育思维机制的复杂性，它更不懂得教育感之于教育研究的深刻制约作用。没有教育感，却奢谈教育学，那只能是一种彻头彻尾的荒谬。现代的教育研究体制产生的结果只是:一方面，不计其数的人在操作式地研究着教育;另一方面，只有少之又少的人在独创性地理解着教育。正是在这个意义上，我断言，在现代理解教育已经变得越来越不可能了。因为，理解教育的本质根据是教育感，而不是任何一种教育观、教育理论和教育方法。理解教育已经成为不可能，这作为现代教育学史的一个基本事实，将给现代的教育研究模式提出哪些警醒和启示呢?(www.xing528.com)

至少它将使我们明白现代的教育研究模式已到了非彻底转换不可的地步，因为教育学没有任何理由继续沿袭旧规，只对研究教育的人有用，而对其他人毫无价值;只满足教育学家的需要，而不为社会所欢迎。这种局面必须打破，教育学必须成为生活的一部分。教育学只有成为生活的一部分，才能真正改变其在现代所产生的结构性危机。要达到这个目的，就必须开发出新的教育感，这种新教育感将为教育学奠定一个内在的基础。因为，教育感本质上是一种力量，这种力量将为教育学带来勃勃生机和旺盛活力。

那么，这种新教育感应该是什么样子呢?我认为，它有八个特征。第一，教育感不是一种对教育的观察方法或观察角度，它也不是一种观察事物的教育方法或教育角度或教育眼光，总之，教育感根本不属于这类范畴。第二，教育感是比美感更加深刻和内在的人类的本能感受。第三，教育感是将个体生命的教育与教育现实的本体总过程直接无碍地结合起来而产生的深刻感受。第四，教育感的产生意味着原有的教育视野的消失和新的教育界限的凸现。第五，教育感的张力方向是向上的，教育观的张力方向是向下的。第六，教育学家有太多的教育观，却有太少的教育感。第七，教育学家对教育理论是惊人的老练，而对现实问题又是如此的幼稚，这种巨大的反差乃是教育学家的人格分裂和精神残缺的基本形式。第八，教育学家究竟是凭借什么力量来持续不断地加深对教育的理解的?这个问题显然首先要把纯粹职业性的因素排除在外才能显现出独特的意义。对真理的追求?对规律的发现?为政治的需要?为个人的爱好?这一切似是而非的解释统统是把我提出的这个问题歪曲成为“教育学家研究教育的目的或动机是什么”这个肤浅的疑惑了。在我看来，这种神秘的力量不是别的，正是教育感。不言而喻，以上这八个方面的论述还只是给新教育感勾勒出了一个轮廓，而不是描绘出新教育感的全貌。

综合起来，这种新教育感与教育学的关系便构成一种我理想中的教育研究模式。因为教育学只有奠基在新教育感的基础上才是有活力的，才能获得一种与时俱进的推动力。这种推动力来源于教育本身，它就是教育感。教育感是教育学的生命之源。新教育感将创造一种新教育学。新教育学与新教育感结合在一起，将使教育感与教育学之关系达到一种理想的状态和境界。

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