启发式德育的理论与实践

论启发式德育

盛湘鄂

一、问题的提出

开展启发式德育，既是一个理论命题，也是一个实践命题。在理论上，以往的德育研究往往只是将学生置于被动接受的位置上，在教师与学生的二维关系中，学生在理论上被客体化，教师成为整个德育过程的中心，我们的基本德育理论模型基本上都是以此来建构的，即一种主客体式单向度的德育理论模式。近来，一些新的德育理论作为对这种主客体德育模式的反叛而提出来，其中最为著名的是主体性德育理论，主体性德育理论强调改变以往的教师中心论的德育模式，在德育过程中尊重学生自己的主体性，不要向学生进行灌输，让学生的主体性成为整个德育过程的中心，一切德育活动都需要围绕学生的主体性来开展。主体性德育模式虽然能够将学生从客体化的窘境中解放出来，但是，理论却偏向了另一极端。在主体性德育理论中，教师的地位被边缘化，如果假定学生是一个能够理性自足的主体，教师便会沦为一个可有可无的角色。主体性德育理论不过是主客体单向度德育理论的颠倒，将原先的倒立行走改为直立行走，尽管这种颠倒有利于德育理论革除旧弊，但如果长期纵容这种趋势发展，无疑会引起德育理论在自身范阈内的自我否定，即对德育概念本身的否定。

启发式德育有效地综合了两种德育理论模式，它不是简单地将倒立行走改为直立行走，也并非两种模式的中庸之道，而是站在另一个层次上对德育理论本身的反思。首先，启发式德育的着眼点不是单一的教师和学生，而是整个德育过程，或者说，它是从整体的社会生活功能上来审恩德育的。一方面，当今的社会需要具有独立思考能力和创新思维的人才，而不是只懂得一些僵死的教条，不知道灵活运用的学生，因此启发式德育摈弃了学生被动学习的方式，激发学生独立思考的能力，最终激活了学生的主动性。另一方面，启发式德育保存了师生的二维关系，并将师生关系本身作为整个德育过程的中心，在整个社会发展层面，又维持德育作为社会关系再生产的价值，从而维持了德育关系与整体社会关系的和谐结构。

其次，启发式德育避免了单一的教师中心论和学生中心论，将师生之间的关系性存在置于德育过程的中心。整体社会不再是单一主体组成的原子化社会，而是由诸种社会关系结合而成的网状社会，德育过程本身亦是如此，维系整个德育过程的不单纯是某个教师的主体性或者学生的主体性，德育过程得以开展的前提必然是在教师和学生结成对应的德育关系中才有可能，在教师学生的二维关系性存在中，教师不应忽视学生的主体存在来孤芳自赏地开展德育，更不能以学生主体为中心的名义，来彻底否定教师的价值，两种偏向都只能破坏德育中的关系性存在的解构，最终导致德育过程的解体。启发式德育在理论上有效地维持了师生德育关系存在的结构，启发的核心是在教师的作用下，引导学生去进行独立的思考与创新，在其中既强调了学生的独立性与主动性，又肯定了教师在整个德育过程中不可或缺，教师与学生在启发式德育过程中应高度统一。因此，启发式德育超越了主客体单向度德育理论和主体性德育理论，摆脱了管中窥豹的成见，从而在师生一体的关系中将启发式德育拓展开来。

在实践上，启发式德育亦刻不容缓。首先新的时代背景向德育提出了新的要求，如今的社会瞬息万变，知识更新速度加快，所学习的知识可能很快就会被淘汰。对学生所掌握的德育内容而言，也是如此。社会关系的高速变化，要求我们要在实际德育过程中不断改革教育，对于这种状况，最好的解决途径就是教给学生适当的学习方法及原则，其核心在于启发学生，让他们自己掌握基本的原则和方法，并在现实生活中加以运用。

其次，高度发达的信息社会需要学生更多地进行理性思考，这需要教育者培养学生的理性思考能力。在知识信息呈几何级倍数增长的今天，只会死记硬背一些条条框框的学生显然难以适应这种社会的变化。解决这个问题有效的方法之一就是在实际的德育过程中，让学生自己学会理性思考。真正的问题在于，理性思维不能诞生于自发性成长过程中，更不可能诞生于生搬硬套的灌输式德育中，唯一可以培养学生进行理性思维的方式是借助教育者的启发与旁敲侧击，循循善诱的教诲，让学生自己领悟理性思维。

最后，启发式德育也是素质教育的应有之义。在大力强调素质教育的今天，那种死抠书本的“知识型”人才已经很难适应社会的需求，其弊端是，时代一旦发生变化，这种人才的适应能力较差。相反，在一个充满活力的社会中更需要素质型和能力型人才，他们拥有独立思考与创新能力，能够为社会的发展生产出更大的价值。在素质教育的前提下，德育必须摆脱说教式德育的樊篱，以启发式德育取而代之，启发式德育所培养的人才，不再是唯命是从的乖宝宝，而是朝气蓬勃、意气风发、充满魄力的新型复合型人才。

二、启发式德育的概念及内涵

作为儒家圣贤的孔子十分重视启发式德育，他指出：“不愤不启，不悱不发，举一隅不以三隅反，则不复也。”启，谓开其意；发，谓达其辞。在孔子看来，如果学生不是“心求通而未得”，即“愤”时，他不会去开启他；如果学生不是“口欲言而未能解之貌”，即“悱”时，他不会帮助学生将其表达出来，倘若一个学生不能够举一反三，触类旁通，便不值得再去教他。从孔子的分析中，可以看出所谓启发，应该是教师在学生独立思考的基础上给予学生适当的指点。从根本上说，孔子的启发概念排斥了两种倾向：其一，“不愤而启，不悱而发”，排斥了教师不分良莠，事事向学生灌输教育的倾向，这种倾向的教师事事替学生代劳，直接跳过思维过程向学生灌输结论，这不仅不是帮学生，而是害了学生，学生自己不能独立思考，养成了只论结果、不问过程的慵懒的习惯。学生只学得教师的皮毛，而不得其精髓，更毋庸说超越教师了。其二是“愤而不启，悱而不发”，于孔子而言，“诲人不倦”是教师的根本职责，教师不是不教，只不过不能盲目地教，教育也需要把握时机，而“愤”与“悱”正是教师启发开导学生的最好时机。但是如果一味地只谈学生的独立思考，忽视学生在遇到疑难时教师的解答，这样的教育仍然是不合格的。韩愈所谓“师者，所以传道授业解惑也”，一个教师不从事传道授业解惑，便不能称其为教师，而过于强调学生的自主思考能力，忽视教师的启发作用，同样也背离了启发式德育的初衷，孔子“不愤不启，不悱不发”意在从教师与学生的双重关系中建构启发式德育模式，它是“愤”与“启”、“悱”与“发”的统一，也是师生二维关系的统一。

无独有偶，古希腊的教育家苏格拉底也十分重视启发式德育，在《美诺》中，美诺向苏格拉底咨询“美德能教吗？”苏格拉底给予的回答却是：“实际上，我根本不知道美德是否能教……我根本没有关于美德的知识。”对苏格拉底的回答可以做如下分析：苏格拉底提出“美德不可教”的前提是“可教的一定是知识”，“如果美德是某种知识，那么它显然可教”。而苏格拉底认为，美德并不是知识，所以美德也不可教。需要指出的是，苏格拉底也否认了美德源于天生的可能，如果美德既不可能来自于教育，又不可能是天生的，那么人们的美德又从何而来呢？我们是否可以简单得出结论认为苏格拉底本人是否定教育的呢？显然，这里需要进行概念上的澄清。苏格拉底之所以认为美德不可“教”，关键在于他如何定义“教”，不能将《美诺》中苏格拉底提出的“教”的含义同现代教育概念等同起来。古希腊许多词汇的应用与其现代对应的概念都会存在差别，同样，苏格拉底表述的“教”与现代的教育在内涵上并不完全一致。苏格拉底已经给他的“教”以最清晰的说明。从苏格拉底反复提到“可教的一定是知识”中可以推导出苏格拉底在《美诺》中提到的“教”只是指一种知识型教育，甚至直接指的是知识的灌输。即苏格拉底并没有否定在教育中获得美德，否定的仅仅是通过知识灌输的方式来获得美德。如果知识灌输的方式不能够获得美德，苏格拉底又是借助什么方式来认识美德呢？苏格拉底认为美德来自于神的恩赐，并存在于人的灵魂之中，但美德在人一出生时并不是外显的，人们忘记了灵魂中的美德的知识。为了帮助人民回忆埋藏在灵魂中的被人遗忘的美德，一定要借助苏格拉底独特的方法。苏格拉底说：“探索和学习实际上不是别的，而只不过是回忆罢了”。为了证明这一点，苏格拉底请美诺叫来一名从未受过教育的童奴，在苏格拉底的诱导下，这名童奴自己推导出一些简单的几何学定理。因此，苏格拉底强调：“这种知识不是来自于传授，而是来自于提问，他会为自己恢复这种知识”。可见，苏格拉底的美德可教的推导蕴涵着两个不同层面的内涵，一方面，苏格拉底拒绝了作为知识传授的德育，而以提问的德育模式取而代之，正是这种提问的方式被苏格拉底称为精神的“助产术”；另一方面，没有苏格拉底的循循善诱的提问，人们无法“回忆”起位于灵魂深处的美德，正是借助于苏格拉底的精神“助产术”，美诺的童奴才能正确地推论，否则作为一名童奴，他永远也不知道几何定理为何物。

由此可见，尽管孔子与苏格拉底在教的内容和本质上存在差别，但在方法上却有着类似性。他们都赞成一种启发式的德育方式来促使对方思考，苏格拉底的方式更近似于我们所提出的启发式德育的概念。但无论如何，启发式德育必须同时涵盖两个方面，对启发式德育而言，德育不是直接的知识灌输，单向度将所有东西不加区分全无遗漏地灌输给学生的德育方式不是真正的德育，这种德育是盲目的，它丝毫不顾及学生的实际情况以及接受能力，千人一律地开展教育，最终是培养了学生在进行知识探索上的慵懒，进而言之，这样培养出来的学生只知其然，不知其所以然。在实际社会中，学生面对的是诸多课本上所没有给出答案的问题。所以，启发式德育必须让学生学会独立思考，让学生自己探索问题。

启发式德育的另一个内涵，也是最容易被忽视的是，它并非去让学生自学成才或者将所有的主动权完全让渡给学生。灌输式德育的弊端并不能转而说明学生自发学习的正当性，其中教师的作用和地位不容抹煞。离开教师或者教师在德育过程中的边缘化都无益于学生的成才。在孔子看来，启发对教师而言责无旁贷，教师不是不教，而是通过教以达到不教，让学生学会举一反三，触类旁通。唯有如此，才能真正实现德育的价值。苏格拉底反对的也只是知识型的德育，作为一名教育家，苏格拉底很清楚一名教师应该做什么，苏格拉底的提问方式正是启发式德育，在一环扣一环的提问中，苏格拉底让对话者自己推理，自己得出结论，在整个过程中，苏格拉底的提问成为不可缺少的前提。

由是观之，启发式德育是以让学生主动思考，培养学生理性思维和创新素质的教育，它以师生关系为中心，教师借助一定的方式启发与引导学生，而学生在教师的启发下，主动去发现问题，思考问题，探索问题，解决问题。

三、建构整体性启发式德育模式(www.xing528.com)

启发式德育是一个多层次多维度的德育系统，它需要教育者在教育原则、教育方法等各方面进行全方位的革新，在摒弃旧的德育弊端的同时，避免让德育活动滑向另一个极端，在师生关系的统一的视野中，全面开展启发式德育。

（一）启发式德育的原则：让学生更好地理解和参与社会

人重视生活在一定社会中的人，人在德育中最终实现自身的社会化，也就是说，德育的宗旨除了培养人的自身的全面发展之外，另外一个目的在于让学生更好地参与社会生活，斯蒂芬·彼格认为：“无论如何，德育必须让学生理解他们自己，让他们理解他们共同体和社会，并为之承担责任”。相对于课程学习，理解并对社会负责是更重要的德育目的，而彼格在这里用的是理解一词，即对于社会生活的精神、道德、文化方面，不能用课程教学的方式来解决。彼格说：“如果在课堂上教育学生正义，但在学校体制中实际上存在不公平，那么从实际经验中学到的非正式的理解会更强有力。”因此，启发式德育是一种正式教育和非正式教育的统一，启发式德育更需要从实际的社会生活出发，最终能够理解社会。

理解并参与社会生活首先要求启发式德育是社会化的德育，它必须是站在理解社会的层面上，且不脱离社会的空谈式教育，正如杜威所说：“任何离开直接的社会需要和动机，离开现存的社会环境，以建立社会有益的教育，不折不扣地是用通过水外的动作教儿童游泳。”其次，启发式德育培养出来的学生不是被动适应社会的人，而是能够懂得思维创新的人，即通过德育实现人的参与社会，在灌输德育体制下的学生只知道被动接受教条与命令，按部就班地开展工作；而一个能够理解社会的学生，则在社会的大背景下，充分展现自身的才华。所以，理解与参与社会的原则要求在社会生活的整体大背景中，借助启发式德育方式，充分调动学生的主动性与创造力，将他们培养成为能够独立理解并参与社会的人才。

（二）启发式德育的方法体系：提问反诘推理法

提出问题并引导学生一步步进行思考，是对学生进行启发式德育的主要方式。苏格拉底经常使用这种方法来引导学生。到了现代，柯尔伯格及其学派将苏格拉底的提问方式用于道德教育，并在此基础上提出了著名的道德认知发展的三层次六阶段理论。

提问反诘推理法首先要求学生自己思考问题，如在柏拉图的《理想国》中，谈到苏格拉底与玻勒马霍斯、色拉叙马霍斯、格劳孔等人探讨什么是“正义”，苏格拉底重视自己不给出关于正义的回答，而是让对方说出自己心目中所认为的“正义”，如玻勒马霍斯提出的“欠债还钱就是正义”，色拉叙马霍斯的“正义不是别的，就是强者的利益”。柯尔伯格的方法也是首先向学生设置道德两难问题，让学生自行思索，并得出他们自己认为正确的答案。在著名的海因茨偷药的两难问题中，柯尔伯格向学生们询问“海因茨应该偷药吗”，“为什么或为什么不”，“他偷药是对还是错”，“为什么对或者错”等问题。

在学生或对话者给出一定的答案后，启发式德育将进入第二个环节，即对学生进行合理的反诘。在玻勒马霍斯提出“欠债还钱就是正义”之后，苏格拉底反诘道：“你有个朋友在头脑清楚的时候，曾经把武器交给你，假如后来他疯了，再跟你要回去，任何人都会说不能还给他。如果还给他，那倒是不正义的。”玻勒马霍斯对苏格拉底的反问表示赞同，这使得玻勒马霍斯重新思考正义的概念，尽管他后来提出“正义就是给每个人以恰如其分的报答”仍遭到苏格拉底的反诘，但相对于前一个答案（正义是欠债还钱）而言，更接近于正义的实质。柯尔伯格的德育也不餍足于让学生给出一个答案，柯尔伯格认为道德教育的责任在于促使学生从低级的道德阶段向高级的道德阶段发展，其中针对两难问题的反诘有利于促使学生发展到高级的道德水平，譬如，由学生回答应该偷药或者不应该偷药后，柯尔伯格会进一步反诘道：“如果海因茨不爱他的妻子，他还应该为她偷药吗？”“假如那个生命垂危的病妇不是他的妻子，而是一个陌生人，海因茨还应该为这个陌生人偷药吗？”“假如这是海因茨钟爱的一只宠物，他还应该偷药来救他的宠物吗？”在这个步骤中，是对德育价值的进一步澄清于推理，从而逐渐逼近核心的原则。回答并非是简单的是与非、对与错，学生的某个回答往往无法揭示其对问题的真实态度，必须通过深层次的多维反诘，让学生思考问题的深层合理性，最终得出自己的结论。只有这样学生才会认真思考自己所得出结论的价值，才能懂得什么是真正的理性思考。

启发式德育方法的最后一个环节是对整个思考的进一步应用。教师不需要事无巨细地一样一样地启发、提问、反诘，更多时候应是让学生掌握基本的原则和方法，在所有类似的情形中反复运用，如果学生不具备这种应用能力，则启发式德育也是失败的。价值澄清学派在启发学生发现自己的价值观后，并没有驻足于此，而是在对价值的珍视与珍爱环节之后添加了一个行动环节，即在生活的诸多方面来应用学生自己思考与发现的价值，拉思斯强调：“如果某一事物已达到价值的层面，它很可能在许多场合影响持有该价值的个体的行为，会在不同的时候表现为不同的场景，我们不会把只在生活中出现一次的事物看做是价值。”而柯尔伯格的道德教育也在于促进社会公正，“公正——首先是关系全人类的价值和平等以及人类关系中互惠——是一个根本的和普遍的原则”。因此，柯尔伯格认为道德教育最终要帮助学生面对社会公正问题，并在日常生活中促进社会公正。

（三）启发式德育中必须注意的问题

为了保障启发式德育的正常进行，必须在具体的德育过程中考察几种可能的影响因素，这些因素会影响学生的思考，在这种情形下，教师除启发之外，必须排除因素的干扰，为学生创造一个良好的独立思考的环境。

首先，在培养学生独立思考问题的过程中，要排除具体社会情形造成的影响。皮亚杰的研究发现，在孩子们的游戏中，并不当然会形成公正的游戏规则，如游戏规则会自然倾向于那些身强力壮者、富有者或者其他有优势的儿童，皮亚杰认为比较理想的倾向应该是让孩子们假设彼此条件基本类似，并无具体条件优劣的情形下制定游戏规则更倾向于公平的规则。这有点类似于罗尔斯在论证两个正义原则时所假设的原初状态下的无知之幕，将彼此看作无具体差别的个体，摆脱具体优劣条件的干扰，有益于达成公正的游戏规则，也有利于学生掌握基本的道德原则。

其次，在启发式德育过程中，学生作出某一项结论可能并非源于具体的逻辑推理，而是出于情感上的因素。如柯尔伯格的助手吉利根批评柯尔伯格下意识地忽略了男孩和女孩的差别，一些女孩可能因为同情而不会进行理性思考而作出结论。尽管启发式德育并不排斥情感因素在促进道德水平发展上的作用，但情感因素的存在的确会左右人们的判断，甚至让人放弃理性思考。为了排除情感因素的干扰，柯尔伯格在海因茨偷药的反诘中有意识地加入了几个假设，即如果海因茨不爱他的妻子，或者那个病妇是个陌生人时，海因茨是否应该偷药的问题，这样的设问可以摆脱因一种情感因素的干扰，即海因茨是因为爱他的妻子才去偷药的。在排除情感因素的干扰后，学生才能理解海因茨为了一个人的生命价值偷药的理性意义，这个最终的思维才是启发式德育所期望的合理思维。

（原载于《武汉理工大学学报（社会科学版）》2009年第1期）