思政课实践教学及评价

思想政治理论课实践教学及其评价

王祝福

对于任何一种教学活动而言，教学评价都是不可缺少的环节。没有教学评价的教学活动是不完整的，也是没有可持续发展可能的。思想政治理论课也和其他课程一样具有两种不同的教学形态，即理论教学和实践教学。对于思想政治理论课的理论教学形态，评价的方式方法有着基本的共识和成熟化的操作。但就其实践教学而言，如何评价尚是一个没有定论的问题。这一问题和思想政治理论课实践教学的定位是联系在一起的。解决这一问题，首先需要对思想政治理论课的实践教学作出一个明确的界定。界定的本身也是一种评价，即对于什么是、什么不是实践教学的一种回答。

一、对思想政治理论课实践教学的界定

何谓实践教学？现有的认识，大多不是从作为一种教学形态的角度来认识问题，而只是简单地从理论联系实际的哲学角度来看待一个本质上属于教学活动的问题。

作为一种教学形态，实践教学应该满足下面这样一些基本的教学规律：第一，教师应当在场，否则就谈不上教学的组织与运行了。那种没有教师在场的学生分散的参观调查之类的活动不是教学活动。第二，学生也应当在场，而且按照现代教学的基本要求，不是部分的而是所有的同一学次的学生同时在场。做不到这一点的“小分队”模式的所谓实践活动只是活动而已，而不能被称之为实践教学。第三，既然被称为实践教学，就应该有明确的相对规范的教学内容，这种内容应是大体统一的，不能因一些外在的因素而被破坏。第四，能够基于一种稳定的标准进行统一的评价。满足了这些要求的教学活动都是可复制的，具有可推广性。不具有可复制性与可推广性的活动，不管它的对象、过程及目的如何，都是不能称之为教学活动的，也不可能是一种可行的教学形态。

实践教学在本质上是一种教学活动，只不过是一种情境化、参与性强的教学活动。它在本质上不同于一般意义上的实践活动。就内涵而言，前者归根到底仍然是一种认知活动，仍然是发生在主体思维领域的思维活动，而后者则是改造客观世界实现主体价值的能动活动。就活动的目的而言，前者是以提高和优化主体的认知能力为目的的，而后者则是以对客观世界或特定客体的改造为目的的。那种把实践教学径直理解为社会实践的认识忽视了实践教学与一般意义上的实践活动的区别，也漠视了实践教学作为教学活动的本质特征。

笔者认为，实践教学之不同于理论教学，主要的区别不在于教学环境的差异，而在于教学表现形式或者载体的不同。因此，那种认为实践教学就只能是在漫无边际的社会中游走的认识是不正确的。即使是在课堂内，由于教学表现形式或载体的不同，也是能够反映出实践教学的本质要求的。比如说，在课堂内进行讨论、辩论、演讲以及在校园内充分利用图书馆或网络进行相关内容的自学、阅读以及知识的拓展、资料的搜集整理等活动，就是实践教学的基本形式。在理论教学过程中，这些形式也会采用或者被鼓励，但由于受到学时的限制，只能偶一为之，因此，它们只能构成理论教学的次要环节。而在实践教学中，这些形式将是大规模的经常化的，而且是由学生在教师的指导下采取开放性的多边的互动形式进行的，也就是说，主要是通过这些形式体现出学生参与的主体性和创造性，而教师只起到促进、鼓励和协调、引导的作用：实践教学与理论教学的不同，说到底也就是一个在规定的情境中师生双方位置的不同而已，但不管怎么说，都离不开二者之间的互动。

思想政治理论课的实践教学模式，并非只是单一地走向社会。把实践教学简单地等同于社会参观、调研考察等活动，这种认识是把从属于大学文科范畴的思想政治理论课的实践教学简单地看成对于直接经验和感性认识的获取。这种认识是不全面的。之所以强调和重视实践教学，其目的就是要让理论“进头脑”，产生理论上的认同乃至内化。但是感性认识的获得是否会导致这种结果的达成呢？其实，如果按照这样的思维来进行的话，自然科学类课程的实验室应该是大自然，就好比天文观测者直接观测的对象就是天空。这当然不符合相当一部分自然科学类课程的实际需要与实际可能。相对论的提出者爱因斯坦不一定像居里夫人那样长年泡在实验室里，但他却一定要占有前人已有的研究成果。思想政治理论课的实践教学也可作同样的类比，不一定就框定在无边无际的社会之中，但却一定要有阅读、分析乃至占有前人思维材料的经历。也就是说，图书馆应该是社会科学类课程的最基本的“实验室”。这尤其符合思想政治理论课的特殊性。间接经验的获取并不能为简单的无关联的所谓社会实践所替代。尤其是对于思想政治理论课而言，学生阅读量的多少，将直接而深刻地影响到学生的理论把握程度与水平高低。正是通过这种阅读实践，自觉地而不是被迫地、有意义地而不是做作业式地来复制和重温前人的思维过程，来触发和投射现实的思考与共鸣。只有完成了这一步，才有了由理论学习向社会学习转化的内在的机制和凭借。(www.xing528.com)

二、对思想政治理论课实践教学的评价

在明确了思想政治理论课实践教学的基本规定之后，才有可能对实践教学进行相应的评价。这里所谈的对实践教学的评价，实质是从教学活动的有效性角度而言的。对于一项教学活动的有效性，美国学者米斯提出了9项具体评估指标：学生是否学会了教师想要教给的东西？正规的教学活动结束之后，学习是否继续进行？学生是否通过自己的学习经验获得了期待的成果？学生是否保持相信学过的东西？教师是否对于学生的学习经验感到满意？教师是否通过教学活动达成了期待的结果？这一学习经验，与学生所具有的其他学习经验之间是否具有协调的连续系统的关系？此外还有，这次教学活动是否是低成本的？在教学活动中参加的人数是否维持或者提高？我们可以借用这一指标体系来展开关于思想政治理论课实践教学的评价。

思想政治理论课的一个特殊性就是它的资源的丰富性与多样性，但也存在无序性与不确定性。因此，实践教学的第一位的任务就是给出确定的内容，也就是首先要有一个如同理论教学一样的比较规范的“教材”。离开了这一点，只谈实践教学的环节与过程，其实是放弃了实践教学作为一种教学形态的根本要求。其实，已经有很多这样的分析与探讨，相关的著作有《普通高等学校马克思主义理论课原著导读》（石云霞主编，武汉大学出版社1999年版）、《邓小平理论课文献选编》（教育部社会科学司组编，高等教育出版社1998年版）、《邓小平理论和“三个代表”重要思想概论教学案例》（陈晓晖编著，中国人民大学出版社2004年版）等。但问题是，在教学过程中人们大多没有把它们当做实践教学的蓝本和基础，而只是把它们看成是理论教学的一种补充，只是作为学生的补充阅读材料而已。它无非说明，人们还是认识到了经典文献阅读与训练的重要性，同时也表明人们还没有从实践教学的角度来对待经典文献的阅读。对于前人思想材料的掌握应是实践的第一步。具体到思想政治理论课，相关的经典文献的阅读是必不可少的。只是这种阅读应该以一种活泼生动的形式来付诸实施，教师深入到学生中间，教师与学生、学生与学生展开交流、探讨。它是实践环节的很关键的一步，而不能把它简单地看成是理论教学的一种形式。从理论上讲，课堂学习也好，实践活动也好，其目的都是要使学生获得智力、心理乃至人格的发展，思想政治理论课尤其是如此。现有的一些以社会参观调查为唯一内容和形式的实践模式的提出，大都忽视了这一点。其根本原因，在于忽视了思想政治理论课的特殊性。扩大来说，人文类的课程都应有这样一个阅读实践的要求，这也是它与自然科学类课程相比的特殊性。这一点也就是强调实践教学的规范化与课堂化。课堂化的基础就是规范的教材的出现。即使是社会参观调查，从实践教学的角度来看，最后还是要课堂化。尽管它可能采取的是非课堂化的组织形式，但最后还是需要经过课堂化这一环节，即回到以班级为单位的课堂上进行总结交流。没有这一步，则所谓的社会参观调查就只是一种无教学形态特征的社会活动而已，更谈不上如何对它进行恰当的评价了。

课堂化是基础，它满足前述米斯的9项指标的要求，尤其是它明确的目的性，与学生的既有学习经验具有连续性。但如何区别它与理论教学的不同呢？在我们看来，主要不在于内容的不同，而在于表现形式、组织形式的不同。理论教学要求教师善于把知识体系转化成为教学体系，并且以符合学生认知、心理的方式来教授给学生。实践教学则要求教师善于把实践内容课题化，并通过学生主动的参与来促进学生在相关问题上的思考与内化。理论的内化需要学生的主动性，需要学生自己的揣摩，要充分调动学生已有的知识、经验与认同，从而最终使学生完成自我建构的过程。课题化能够促使学生在课堂的基础上保持继续学习的兴趣，它同学生自我的经验和已有知识掌握能够保持协调连续性，并因为学生的自主思考而使学生在整个活动结束后继续保持自己得出的结论。这些不都是真正的学习希望达到的目标吗？在课题化的过程中，教师主要承担两个方面的责任：第一，帮助学生有效地选择或者确定具有知识连续性的课题。第二，在学生的课题研究过程中提供一定的方向指导和合理化建议，以确保学生的思考与结论符合常识、逻辑。但教师在这个过程中始终保持的应是一种指导者的身份而不是主导者的身份。

从课堂化出发，对思想政治理论课实践教学的评价可以有下述评价指标：（1）知识的连续性、高级化。连续性就是相关性，是与所学各门思想政治理论课的相关性，不能游离于各门思想政治理论课的范畴。高级化就是对理论教学所依据的教材体系的超越。比如，相较于教材的阅读与学习，对经典文献的阅读与学习就是一个高级化过程。（2）课堂组织的论坛化程度。实践教学变理论教学意义上的课堂为讲坛或者论坛，积极热烈的讨论、辩论、演讲或者答辩等代替了教师的主讲而成为经常的课堂形式。（3）班级化程度。它是保持可行性的基础。

从课题化出发，则对思想政治理论课实践教学评价可以有下述评价指标：（1）课题的课程化，即课题的确定与各门思想政治理论课的相关性就属于这个范畴的内容。（2）学生参与的兴趣度，这可从学生对一定课题把握的广度与深度来测量。广度是学生围绕这一课题所进行的相关文献资料和社会实际的接触程度，其文献阅读量、社会调查的工作量都是很重要的指标。深度指的是学生对特定课题思考的程度。其中，很重要的就是学生对课题所产生的问题的独立认识，只要不是概念化的，只要是深入到具体环境中的那些努力都可以看做是符合基本要求的。（3）教师指导的有效性。对应于上述教师所承担的两大责任，其有效性就是指课题的确定性和结论的合理性。合理性是指合逻辑与合常识，而不一定要求学生的认识与结论都达到所谓的正确性。实践教学的努力主要是在于发现思维的中间环节，在于思维的过程而不在于最终的结论。

（原载于《思想理论教育》2008年第15期，是教育部人文社会科学研究2005年度规划基金项目“高校思想政治理论课教学评价体系研究”［项目编号：05JA710015］的研究成果之一）