后现代思政教育生态研究成果

后现代视野中的思想政治教育社会生态研究

徐向农　卢　岚

后现代主义是西方20世纪五六十年代流行的文化概念，又称为后现代思潮。后现代主义从产生起，其锋芒直刺现代社会和现代科学文化研究中的各种弊端，它从人类生存危机的层面来思考人的存在与自然生态间的和谐关系，并对现代主义的现实和价值观进行了抨击，对“二元对立”、“理性至上”、“权威话语”和“极端人类中心主义”进行消解、批判、弱化和颠覆。社会生态的主旨是启示生态问题的文化意义，蕴涵着对人与自然中的人与人的关系的价值关怀。生态问题关系是人存在的价值意义，是人与自然关系的价值取向，用后现代哲学研究思想政治教育的社会生态，就是从生态文化的角度探讨思想政治教育过程中的人文关怀和生命的本真意义，打破了传统观念中思想政治教育以政治为中心所起到的政治性功能框架，形成了思想政治教育所能形成的社会生态的价值学说。它让社会生态渗透到思想政治教育实践中去，为调控社会生态平衡、达到和谐而采取积极的对策提供了基础。因此，重视思想政治教育社会生态的研究是时代赋予思想政治教育的全新课题和思想政治教育发展的新思路。

一、思想政治教育社会生态的内涵

目前被普遍使用的“生态”概念，一般有两种词性：一是做形容词的生态，主要指有利于生物体的存在，它对一切生命持续存在有所帮助的，如生态农业、生态食品等语中。‘生态’即‘生态的’。二是作为名词的生态，指环境总体即包括人在内的物与物的相互关系，如自然社会生态、行政社会生态、生态环境。‘生态’即一种利生性的整体关怀。作为现代汉语中的生态，一方面始终保持着与生存、生命、生产的密切关联；另一方面，又具有总体性、整体性和全面性。因此，生态的观点从根本上就是生命的观点、有机的观点、内在联系的观点，它把世界包括人和自然看做是鲜活的生命体，是教育理论（包括思想政治教育）发展最本真的诉求。

思想政治教育的对象是人，它的目标是促进人的发展，它的具体实施过程就是人参与社会实践活动的过程，因此，它是一个全面社会化和世俗化的过程。当今，“我们正处在一个旧的价值体系已陷困境而新的价值体系尚未产生的断裂时代”。面对世界局势的复杂多变，面对人与自然的裂痕逐渐加深、人的信仰危机和道德失范等严重的社会问题，我们必须从社会生态价值、信仰的角度去谋求解决社会问题，社会生态是人类为了解决生存危机所进行的后现代思考。

邱柏生教授在《要重视研究思想政治教育的生态环境》、《高校政治理论课建设要有生态观点》等文章中，提出了思想政治教育生态问题并阐述了思想政治教育生态的理论框架和科学体系。这种在政治哲学视野下的发展观研究，有助于思想政治教育功能与作用的发挥，从而增强了它的有效性。笔者由此推认，思想政治教育的社会生态是思想政治教育存在及其活动的社会环境状态，它是由思想政治教育生存与发展中的状态因素和思想政治教育发展的环境影响方式构成的有机体系，并体现出生命的价值和本真意义。它体现在人与自然、社会以及自身的相互关系与相互作用之中。思想政治教育的社会生态的构建成为思想政治教育的生存与发展中的一种社会生态环境创造，是思想政治教育的价值显现和超越的过程，并扬弃现实中许多世俗的矛盾和冲突，达到社会生态平衡，使思想政治教育的发展具有内在关联性、和谐共生性、视角融合性的多元渗透性。思想政治教育的社会生态的构建，充满人文关怀和主体间性的哲学意蕴。社会生态环境的改善就是以人的生命存在为意义，使生命呈现出主体性。人类从内心深处需要寻求自我的内在价值和外在价值，使思想政治教育能够在实践中摆脱“自我”走向“他人”，从“单数的我”走向“复数的我们”，使主体走出“单向度”的人，“生成全面发展的人”的过程。

二、思想政治教育的社会生态的发展境遇

我国正处在社会转型时期，社会利益结构出现了新的调整，这就使得本来就很复杂的社会矛盾更加复杂。特别是当代社会中呈现出的全球化、现代性、科学技术革命、网络等作为当代社会生态新形态充分展示的社会生态功能的出现，作为一种客观存在的社会现象，必然集中反映到社会意识形态领域中，形成思想观念和意识形态的多元化。长期以来，我们只注重思想政治教育作为党和政治集团的一种意识形态活动对政权的获得和巩固所起的作用，忽视了思想政治教育也是个人健康成长和自我完善的需要。这种偏颇导致的直接后果就是：一方面，党和国家不断地强调思想政治教育的重要性，花大力气进行思想政治教育；另一方面，整个思想政治教育的社会生态恶化、道德崩塌、思想政治教育机制失灵，许多公民对思想政治教育根本不感兴趣。这种客观现实逼迫我们重新解读思想政治教育当代境遇的现代视角，研究思想政治教育和人所遭遇的两栖境遇：人面临主体性的提升和丧失，思想政治教育所面临的当代社会生态所引发的共振和错位。

1.全球化和市场经济对思想政治教育社会生态发展的冲击

改革开放20多年来，我国经济的快速发展，引起了世界各发达国家的关注，群众的物质生活空前提高。然而，在物质文明提高的同时，在某种程度上也暴露出现代人精神价值的失落。如，人与人的关系被物化为一种商品关系与金钱关系；人与崇高的疏离；缺乏高尚精神追求的平庸化倾向；对事物追求一种形式上的自由；对任何不符合自己要求的事情，轻易做出排斥甚至压抑性的反应等。特别是当今的青少年，追求的不是理智化的东西，不再是生活意义的揭示、审美的情趣与知识更新的增长，一切追求都是为了满足生理的需要与暂时的精神满足。于是，流行歌曲、言情小说、武侠电影似乎成了青少年的天生需要，看得废寝忘食、爱得死去活来。他们追求的仅仅是立足于社会发展最底层面——法律底线的大众化。这种追求财富的欲望使人成了一个终日忙碌而冷漠的逐利者，人的精神性与伦理性几乎失去了发展与培育的机会。人在物质性纬度过度膨胀的同时，人的精神与伦理性在逐渐凋敝，而人的精神与伦理性是人走向崇高、实现价值的人性基础。人与崇高的疏离刚好与思想政治教育的方法背离，面对现代生活的这种整体性的表现，面对思想政治教育的社会生态的恶化，思想政治教育也当然显得相当困难。

2.网络的普及对思想政治教育的社会生态当代发展的负面影响

网络的出现，带来了人类生活的巨变，出现了一个相对独立于现实社会的网络社会即“无时不网、无处不网、无人不网”。人们不仅生活在现实社会中，而且也生活在网络社会中。人们超越了地理、时间、对象等的限制，拉近了世界各地的距离，扩大了生活的圈子，开始了一种前所未有的新生活。一方面，网络正在改变着传统的教育形态；另一方面，网络也正在为思想政治教育的社会生态制造一个新的难题，它使个体发展出现无序状态，网络导致责任的飘零、道德主体判断标准和判断能力的弱化，人们在思想上呈现出复杂光谱。

首先，多元异质道德文化对中心一边缘两极框架的瓦解，网络没有中心与边缘、主流与非主流之分。网络的无中心化使得不同国家、不同地域的异质伦理文化和不同时段、不同类群的道德文化都能在网上共存，这样，人们就有了充分的机会去领略多样的异质道德文化，并激发他们进行比较与评判。在这个过程中主流的道德语境框架很难控制受教育者的道德品质的形成，反而为受教育者道德价值的无中心化的形成提供了土壤，中心一边缘两极框架不复存在。这就使得不同的人形成了不同的道德判断标准。

其次，网络的开放性和信息共享，使社会成为信息的海洋，供人们分享。人们在分享的同时，又为这个海洋提供新的资源，不断地捧出自己的思想，接纳别人的思想，人们的个性表达，将越来越接近于网络化的世界。但是，个体个性的过度发展必然导致社会秩序的崩溃。现代哲学的后现代性转向为个性与社会的关系提供新的解释，个性的发展不再与社会的要求截然对立，而是一个互相融通的过程。无论是罗尔斯的政治自由主义还是哈马斯的交往行动理论，都从不同的侧面阐明了个性差异较大的社会如何建立一个具有凝聚力的社会的可能性。在现代市场经济条件下，差异性个体应该在社会中共存的可能性更高。个性发展，也是社会存在的根本。当然，个人的无序发展仍然会导致社会的混乱，以至于解体。这就需要我们在思想政治教育的社会生态中寻找个体个性的有序发展的合理标准，以便用于合理引导个体的个性发展，也就是在受教育者身上体现出来的主导性。这就需要对整个思想政治教育的社会生态进行优化。

3.思想政治教育社会生态自身发展的局限性

长期以来，人们将思想政治教育看作社会的一种生存方式。从社会需要出发，期望思想政治教育的社会功能（经济功能和政治功能）的最终实现。“过去较多地看到社会价值而较少地关注个体价值”，因而，人们把思想政治教育所具有的社会功能看做是其存在的根基。然而，在思想政治教育的社会现象中，作为个体的人是不可或缺的，因为“人们的历史始终只是他们个体发展的历史，而不管他们是否意识到这一点”。这就是说，思想政治教育是人的一种活动和生存方式，思想政治教育之所以能够使人获得思想道德素质的发展，是因为思想政治教育是人的一种活动形式，是人的思想道德获得发展的一种方式。它的存在是不以人的意志为确定的。因为，人总是存在和发展于一定社会中，人离开社会而存在，就不能称其为人，正是在这个意义上，马克思认为人在本质上是社会的存在，是一个不断由“自然人”走向“社会人”的过程，人只有融入社会中，才能更好地生存和发展。

马克思关于人的全面发展观的实质在于使人在世界中确立自己的价值和主体地位，以达到人的自我实现、自我发展、自我完善，以求得个人发展和人类发展的和谐一致。在强调人的“社会需要论”的研究视阈中，思想政治教育或多或少地强调思想政治教育的社会功能，而忽视个体价值和思想政治教育本身的价值。这恰恰阻碍了思想政治教育社会生态的健康发展。

三、思想政治教育的社会生态优化原则

思想政治教育的社会生态意义的构建应当充满后现代主义的人文关怀和主体间性哲学的意蕴。社会生态是生命存在的状态，是事物有机联系形成的主体生命力的外在表现，凸显的是主体内部以及主体与环境之间的联系对于主体生命的意义。思想政治教育的社会生态具有生存及环境适应的特征。怀特海认为“存在是为了具有自我价值，然后为别人贡献其价值。”后现代主义生态学认为，个人都彼此内在地联系着，因而每个人都内在地由他与其他人的关系以及他做出的反应所构成，思想政治教育的社会生态的优化首先要从生命存在的本真意义和活动环境中去解读。

1.思想政治教育的社会生态的优化，必须体现出对人的精神关怀和生命的本真意义(www.xing528.com)

首先，优化思想政治教育的社会生态要从相互联系的自然科学、人文环境中去理解。因为，人是一种双重的存在物，一方面，由于自然力、生命力是能动的存在物。这些力量和才能作为天赋和才能、作为欲望存在于人的身上。思想政治教育的精神关怀目的就是为了提醒我们在物质文明建设的同时，不要陷入功利性泥潭。从传统思想政治教育来说，它并非是按照“人的自我需要”来进行的，而是按照“社会对人的需要来进行的”。这是否定了人的主体性、无视人的需要的表现。现代社会的高度分工和市场经济的功利主义逻辑，使人过分地以社会的需要来塑造自己。因此，教育不是成人的教育，而是成材成器的教育。由于这种教育只教人掌握何以为生的本领，而放弃了引导受教育者对为何而生的思考，所以整个世界潮流就是强调技术知识教育，把发展的重点放在技术知识上，而人文学科被边缘化了。这固然使科学技术得到发展，但同时也造成了人文精神的贫乏和人的内心的脆弱。社会能不断培养出技术精湛的工程师及各行各业的专业人才，而他们是否能为整个社会发挥功能却未必见得，这样的人能为社会负起责任吗？转型时期出现的道德失范、心理失衡等问题，就是缺乏精神关怀教育的恶果。通过优化社会生态，使思想政治教育的精神关怀引导实现从功利物欲到精神境界的升华，使受教育者具有崇高真诚和友善的追求。

我们知道，思想政治教育能否进入人的生命个体，成为人的生命线，成为人的自觉行为，直接关系思想政治教育的效果。因为，作为生命线的思想政治教育，它是作为人的生命欲求在人那里源发和涌现的，是人的自我需要，是人的精神产出。思想政治教育的生命线就是人的生命线，它虽然不是人的生命自身，但却是人的生命存在和发展离不开的基本因素和条件，是人生命整体的一部分。人作为人的生命意义，主要不在于他的第一生命，而在于其第二生命的创造活动，人不会仅仅满足于活着，而总是要把第一生命引向第二生命，通过第二生命的创造去实现第一生命的价值。这就是思想政治教育的社会生态的价值关怀的本真意义。从这个意义上说，最有价值的思想政治教育方法是能给予生命存在及其活动赋予意义建构的方法，要从生命存在的本真意义上去理解思想政治教育，要以第二生命的价值去解读思想政治教育，使思想政治教育具有“人性活动”的品质。

另一方面，人作为自然的、肉体的、感性的、对象性的存在物，和动植物一样是受动性的和受限制性的存在物。由于人在环境中的能动性与受动性是相互联系的，因此，我们在思想政治教育的社会生态构建中要使二者紧密联系，即强调主体的能动创造性，为人类自身的生存获取必要财富。同时又不能忽视主体的受制约特性，要尊重自然，受动于自然，实施可持续发展的战略。

其次，优化社会生态要关注生命，关注边缘，关注弱势群体，关注区域之间的生态平衡，实行公平对话，和谐共融。

第一，人对思想政治教育的需要。思想政治教育的社会生态优化应着眼于区域的不平衡发展对人的生存发展的基本意义和基本价值。寻求人在经济、文化、社会发展中得到全面发展的道路和真正的精神归属。思想政治教育的意义在于“本身就在改变人性以形成那些异于朴质的人性的思维、情感、欲望和信仰的新方式”。人是需要的存在，需要是人的活动的原动力。“任何人如果不同时为了自己的需要和为了这种需要的器官而做事，他就什么也不能做”。因为“他们的需要即他们的本性”。人的需要就是对某种对象的渴求与欲望，从主体方面来看取决于主体的存在状态和能力。对于人而言，不是他们想要什么，而是他们仅仅能也可以能需要什么，不管是人的自然需要还是社会需要，他们都是为人的意识所意识到的需要。换言之，意识在人的需要中起着“穿场”作用。正是人的意识把人的需要提升到人的本性上来，而不再是一种本能。正如经济学意义上的人的贫困与富有的差别不是事物本质的差别，作为事物本质的差别的人的差别，就在于人之为人的人是没有差别的，这个无差别的存在就是人性，即人在某一具体活动中的具体规定性。人在个体精神和思想政治素质领域所表现出来的人性，就是对思想政治教育的本质要求。这种普遍的人性，使得从经济学意义上的贫穷与富有能够一致转向人性上的富有且具有共生的基础。

尽管沿海发达区域与中西部落后地区人们的主体存在状态存在差异，但这种差异是可以逾越的，人之为人的超越意识和精神使得人性有了自身的终极依靠即信念。人是靠信念和信仰来支撑的，对于一个人是否拥有信念或信仰与他本人的物质生活状况是无关的。一个人虽身处绝境他也能安贫而乐道。对处于温饱向小康转化过程中的现代人而言，这种信念的需要就更为迫切。尽管主体存在状态不一样，但他们的主体能力、超越意识可以使他们指向更高的终极需要，以彰显人的生命存在意义。

第二，对边缘、弱势群体的关注，满足区域之间的生态平衡。对弱势群体的关怀是后现代主义哲学关于生命存在普遍意义的主要内容。生态文化中的边缘效应，应包含两个方面：一是指处在生态边缘的生物以强烈竞争开始，以和谐共生结束的生态现象；二是指现象中存在的薄弱边缘和荒疏交汇区所需关注的生态现象。在思想政治教育社会生态中，边缘的关注反映了对弱势群体的关怀，对边缘生命的尊重以及对边缘生态竞争的和谐与共生。关注边缘弱势群体就是要建立公平、民主与自由的社会生态平衡。在民主上要体现平等话语权，实行平等对话，和谐共融，允许多元文化的相互渗透和自由发展；在自由上要体现生态文化的内在本真的心灵自由，因为内在本真心灵自由，是精神所处的无拘无束、无挂无碍、自由自在且与存在融为一体的状态，这种自由是完全由内心确定的，其实现取决于个体心灵对孤独、恐惧、苦恼和惶惑等内在因素的摆脱。

2.思想政治教育的社会生态的优化，必须体现主体间性的人文关怀

主体间性哲学认为生命是通过主体之间的“共现”、“统觉”、“移情”来达到视角融合，而实现生命的意义在于类主体的“共生与创造”，个体生命不可能单独存在。主体间性是在人与人之间的交往中得以实现的。人要在社会中生存，必须与他人进行交往，与他人交往就必须克服个体单纯的“唯我性”，要能够站在他人的立场上去理解他人、体谅他人，从而改变原有的偏见，形成视角融合，体现出主体间性。

思想政治教育的主体间性认为，思想政治教育的过程除了通过人与人之间的交往、人格精神的相遇、意义关系的建立来实现外，它还要经过受教育者的自我觉解后才得以内化，凝聚成个体的德行。因此，必须从“说一大堆正确的废话”的思想政治教育理念和模式中解放出来，走向主体与主体的互动、知道与体道的互动，即教育者和受教育者始终处于主动和能动的主体地位，双方均是思想政治教育的主角，互相依赖，以一种开放的格局求得教育双方思考另一方的见解和反思各自的见解，并最终在新的建构中达成觉解和共享。思想政治教育双方之间的相互依赖是包含在连续的循环中交换思想、知识、情感和智慧。这种交流是生命与生命的相互对接、交融、摄养。是人的生命之本性。它要求人生要完整的、全部的投入。思想政治教育不是知识和技能的简单移植，它更多的是需要对人的生命的关怀和无穷的挚爱。并且，教育者在其中投入的情感和理智能够使受教育者感受到生命潜能的洋溢、感受到生命的充实与愉悦、感受到生命的意义和价值的实现。这样，教育者传授的知识才能被凝聚为生命的智慧、才能进入生命交流与融合的渠道、才能深入受教育者的心田，赋予思想政治教育工作以生命意义。实现“起于生命，达于精神的境界”并体现出生命的光彩。让思想政治教育从天上回到地上，从抽象走向具体，从空洞走向丰满。

作为一种自主、平等、民主、互动与创造的思想政治教育，更是需要一个适应的场域，即应在一个较为宽松、和谐、民主、进步的环境和文化氛围下展开。根植于人所具有的生存和发展的需要及其本质力量，并表现为满足生存、发展、需要和实现本质力量而展开的活动过程中。因此，它必须遵循以下原则：

（1）贴近生活的原则

生活世界是丰富多彩的，每个人生活在其中，都有酸甜苦辣的感受，都有是非对错的好恶、真假等观点，对道德规范有不同程度的见解。这些感受、观点、见解都是教育者和受教育者进行平等对话和情感交流的思想源泉。使受教育者养成对自然的伦理精神、对他人的社会情感、对自我的负责态度。思想政治教育就是人的一种实践活动，是人们的一种生活，是人类应答其生存困境的产物，是人对自己生存处境和生存意义的领悟。是人和人类社会发展所必需的。其全部旨趣就在于对人性的滋养和对生命的放飞，在于对自我的建构和对自我的超越。英国哲学家怀特海说：“教育只有一种教材，那就是生活的一切方面。”思想政治教育内容也就应以现实生活世界为底版，从而实现向真正的人的回归。

（2）地位平等的原则

思想政治教育双方需要走向平等。一方面对于教育者，由于社会地位、知识、阅历上的优势使得教育者具有某种优越感，但在思想政治教育过程中需要淡化这种优势，尽可能地与受教育者趋于平等。另一方面，对于受教育者，要承认自己一定程度上知识上的劣势，但是更重要的是要意识到这是相对的、暂时的，要意识到自己在人格上、法律上是与教育者平等的，有参与的权利，从而激活主体的意识、保持主体地位，使平等对话成为可能。只有当教育者与受教育者都对教育内容有感性认识时，他们才有可能表达自己的见解的条件和资格，教育双方才能产生互动，而不至于出现教育者唱独角戏的局面，影响思想政治教育的效果。因此，思想政治教育只有贴近生活，才具有旺盛的生命力，才能实现教育内容穿透受教育者的心灵。

（3）相互沟通的原则

教育者与受教育者要将心比心、设身处地地换位思考，要做到相互包容，相互欣赏。这就要求教育双方能从相互尊重对方的角度来理解客体，积极营造民主和谐的教育氛围，激发和引导受教育者观察问题、分析问题的主体精神，使之能够以主体的姿态积极参与教育和自我教育的实践。通过平等对话、沟通求得互视和共视，形成“视界融合”，主体间性思想政治教育是通过教育者和受教育者的理解来实现的，在思想政治教育内容、观点上体现为求同存异、和而不同。当然，思想政治教育的理解不仅仅是包容，还应该包括欣赏以改变思想政治教育过程常常出现的那种凝固气氛，使思想政治教育在愉悦的环境中进行，达到彼此身心的愉悦，达到从“学会生存”到“学会关心”再到“学会共同生活”的人性化转化。在这个过程中，不仅使受教育者的思想品德得到完善，同时也使教育者的思想品德得到升华，最终进入人性自由和谐的审美境界，从而有利于整个社会的进步和每一个人的发展。

总之，从人的存在和发展的高度看，把思想政治教育置于广阔的社会生态条件下，我们就可以在社会生态环境中对人的主体性活动、社会发展的自觉参与进行解读。用后现代主义的视角来研究思想政治教育的社会生态，就是为了从一个新的角度研究思想政治教育，拓展人们的思维空间，让我们的目光透过思想政治教育的社会表现形式，深入到思想政治教育本身的最深沉、最本质的存在中，探索出一条使我国思想政治教育学更具科学性、实践性，更具社会主义优势的新路子。

（原载于《湖北大学学报（哲学社会科学版）》2008年第4期，是国家社会科学基金项目“现代思想政治教育学范畴研究”［项目编号：06BKS037］的研究成果之一，被《人大复印资料·思想政治教育》2008年第11期全文转载）