制约学校课程建设的因素分析：挑战与建议

课程设置和课程实施历来是颇有争议性的一个问题，争议的核心是价值问题，也就是依据什么样的价值标准来选择课程内容的问题。课程建设在三个层面上进行研究：一是课程标准层面；二是教材层面；三是课堂教学层面。我们希望课程建设的实用性与发展性相统一，科学化与生活化相统一，统一在哪里？统一在人的生命、生存和生活发展的需要里，统一在教育引领人类文明进步的价值里。也就是我们上面我们提到的“课程目标的来源中，不管是社会的需要、学生的需要还是学科发展的需要，从根本上讲，都应该是来源于人的生命、生存和生活的需要。学校课程应确立新的知识观、学生观，要超越传统课程目标的知识技能取向，使生命发展、生存发展和生活发展成为课程的根本目标，并深深植根于生活的土壤。”因此，只要时代的社会经济政治条件没有明显的变化，学校课程的内容也应相对稳定。这种稳定，是保持教育发展的稳定性、人才培养的稳定性的必要保证。与此相适应，学校课程特别是义务教育阶段学校课程的统一和稳定，更具有必要性。但任何事物都有两面性。过于整齐划一的学校课程设置，在提高效能、注意公平的前提下，也带来了一些弊端。

一项“课程社会学”的研究告诉我们：传统的课程研究往往只注意“整体的学生”和“个体的学生”。前者，是制定课程标准、编制教材的依据；后者，是实施课程的操作。其实，在这两者之间，还有一个很大的空间：“这一群”学生的需要。我国幅员辽阔，东西之间、城乡之间，甚至于处于同一城市不同社区的“这一群”学生，往往具有不同于“整体”的生活背景，因而有某些特殊的需要。这些需要，自然与“个体”的需要也不一样[1]。例如：当大量进城务工人员进入大城市，他们的孩子进入学龄之后，就很少有根据这些特殊群体的特殊需要而设计开发的“课程”。类似的情况还不仅是“务工人员子女”，在城市、在农村、在东部和西部，这种情况都存在。

或许也是受苏联模式的影响，建国以后相当长的一段时间，我们的“学校课程”是大一统的。无论是东部发达城市还是西部山区，都是统一的课程、统编的教材，结果往往是“吃不饱”和“吃不了”并存，编者煞费苦心，教者呕心沥血。学生辛辛苦苦，但依然是“无法满足需要”，学校的教育教学质量依旧成为人们诟病的对象——教训深刻。

早在2001年我国第八次“课程改革”，明确提出了六项改革目标：“改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。”“改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状，整体设置九年一贯的课程门类和课时比例，并设置综合课程，以适应不同地区和学生发展的需求，体现课程结构的均衡性、综合性和选择性。”“改变课程内容‘难、繁、偏、旧’和过于注重书本知识的现状，加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和技能。”“改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。”“改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能。”“改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性。”[2]——这体现了整个价值取向的变化！这次课改强调“国家课程、地方课程、校本课程”的统一，强调“基础型课程、拓展型课程、研究型课程”并重，在“大一统”的学校课程铁幕上，开了一扇窗。

重视课程的完整性和整体功能，强调课程的基础性和综合化，重视课程的统一性和多样性，是学校课程改革发展的基本走势。

首先，要促进学科课程与活动课程的有机统一。学科课程是以学术学科为选择学习内容的依据，并按照学术学科的内在逻辑加以组织而形成的课程。活动课程是打破学科逻辑组织界限，以学生的兴趣、需要和能力为基础，通过学生自己组织的一系列活动而实施的课程。学科课程的设置要有利于培养学生对学术学科的兴趣和能力，活动课程的设置也要有利于启发学生的兴趣和需要。

第二，分科课程与综合课程的有机统一。分科课程即从传统的学术学科中选择有关的内容形成相应的科目，并按传统的学术学科的内在逻辑加以组织而形成的课程，诸如地理、历史、政治、物理、化学、生物等。综合课程即以一定的方式将传统的分科课程加以综合，或者直接将学术学科加以综合而形成的课程。分科课程显然属于学科课程的范畴，我们认为学科课程与综合课程之间并没有绝对的界限，例如，“物理”一般被认为是一门分科课程，但其实它也有综合的性质。“物理学”这门学术学科已经分化为多门学科；“物理”课程中一般都会融入一些其他学科（如化学）的知识，这也是一种综合。(www.xing528.com)

第三，显性课程与隐性课程的有机统一。根据课程对学生的影响方式，课程可分为显性课程与隐性课程，显性课程是运用于课堂教学的课程，这类课程从学校课程计划中体现出来。隐性课程又称潜在课程、隐蔽课程、无形课程、自发课程等，隐性课程涵盖范围很广，几乎涉及到学校的各个层面、各个角落，包括物质层面、行为层面、机制层面、观念层面等。可以说在校园内，隐性课程无处不在、无时不有。显性课程与隐性课程的有机统一，有利于显性课程内化于学生，有利于丰富和彰显显性课程对学生的影响和作用。

第四，核心课程与外围课程的有机统一。核心课程一般是指学生都要学习的共同课程，全国统一的课程一般来说都属于核心课程的范围。外围课程是核心课程的周边课程，它是为不同的学习者准备的选择性课程，是以学生的差异为出发点的。大凡把核心课程与外围课程对立起来，特别是以核心课程来取代外围课程，都会使富有个性的学生对知识的学习受到极大的限制，都会压抑学生富有个性和创造性的发展。我们应该围绕核心课程，积极发展外围课程，使核心课程与外围课程有机统一。

第五，国家课程与地方课程、校本课程的有机统一。国家课程是国家统一决策并在全国校园内使用的课程，地方课程是由地方决策并在该地方范围内使用的课程，校本课程是由学校决策，在该校范围内使用的课程。我们应该充分发挥国家统一课程和地方课程、校本课程有机统一的优势，既严格执行国家统一课程标准要求，又生动活泼、丰富多彩地开发和利用地方课程和校本课程。特别是在高等院校要积极鼓励充分利用学校智力资源开发校本教材，发展特色专业。

第六，各阶段学校课程的有机统一。现在我国幼儿教育、小学教育、初中教育、高中教育、职业教育、高等教育的课程设置缺乏应有的有机衔接，应该注重遵循学生成长规律，选择不同学龄阶段有机结合的学校课程，使学生在不同学龄阶段所接受的学校课程形成有机链条，从而不断提高教育质量和教育效益。

[1]参见吴康宁主编：《课程社会学研究》，江苏教育出版社，2004年4月版，第4页。

[2]《为了中华民族的复兴、为了每位学生的发展——《<基础教育课程改革纲要（试行）>解读》，华东师范大学出版社，2001年8月版，第4页。