确立课程在教育实现中的地位

教育是一种有目的、有计划、有组织培养人的活动，学校是主要实施“培养人”活动的机构。“培养人”的活动，是由教育目标、学校课程、教育教学和管理评价等系统构成的。一所学校的正常运行，需要“行政保障”“教育管理”“学生发展”“教师管理”等若干系统的有机整合、相互协同才能实现。在构成学校运行的诸系统中，“教育管理”具有特殊的地位——因为它是学校功能的核心。进一步细分，“教育管理”系统，包含着“课程系统”“教学系统”“考试系统”等若干子系统[1]。在这些“子系统”中，“课程系统”又具有举足轻重的地位。确定教育目标、安排教育内容、选择教育途径、设计教育活动、评价教育活动效果等，都是与“课程”密切相关的。可见“课程”在实现“教育的价值”中，具有至关重要的地位。

凡上过学的，对“课程”一词并不陌生。每学期的开始，老师都会抄一份“课程表”给每位学生。“课程表”告诉我们：本学期我们要上哪些课、在什么时候上、由哪位老师上。这里的“课程”更多的是“学科”的概念。这种把“课程”等同于“学科”的概念，古已有之。中国古代有礼、乐、射、御、书、数六艺；欧洲中世纪有文法、修辞、辩证法、算术、几何、天文、音乐七艺。从中世纪开始，“课程”一直是学校时间表上安排的教学科目和教学内容，这种情况持续了几百年，直到卢梭的自然学校课程观的诞生，才使传统的课程观得以改变。

“课程”（Curriculum）一词，其词根源于拉丁语的动词“Currere”，具有多种含义，引申为教育术语，隐喻为“一段教育过程”。在我国的古代典籍中，最早出现“课程”一词的著作，是唐代孔颖达为《诗经·小雅》中“奕奕寝庙，君子作之”句作的疏语：“教护课程，必君子监之，乃得依法制。”即按一定程序来处理事务。宋代朱熹在《朱子全书·论学》中多次使用“课程”一词，如“宽着期限、紧着课程”，“小立课程、大作功夫”等，句中的“课程”指“学习的范围和进程”。在近代学校教育中，“课程”一词是指学校学科内容及学习的进程。

“课程”一词原初主要强调的是“学程”，但从课程实践的历史来看，它却一直是作为“学科内容”的同义词被理解和运用的。但是，随着“课程”实践的深入、课程理论研究的发达，对于“课程”的理解越来越多样化。中国著名课程论学者施良方早在上一世纪八十年代在他的《课程理论》一书中归纳为六种不同的界定[2]。由于我国的师范教育受到苏联教育学的影响，长期以来，没有“课程论”的教学，直到上世纪九十年代课程改革启动后，“课程”才逐渐为人们所重视。

一般认为：“课程是在一定学校的培养目标指引下，由具体的育人目标、学习内容及学习活动方式组成的，具有多层组织结构和育人计划性能、育人信息载体性能的，用以指导学校教育、教学活动的育人方案，是学校教育活动的一个组成部分。”[3]它由课程价值、课程内容、课程实施、课程开发及课程评价等诸多要素构成，是学校借以实现其目标、完成其任务的手段和媒介，是学校教育环境中，使学生获得促进身心全面发展的教育经验的体系。“课程”具有客观性、目的性、经验性、教育性、系统性。相对于学习者来说，课程是一种外在于学习主体的客观存在，是学习主体认识和经验的对象。从人类教育活动所特有的育人目的性角度看，课程是实现育人目标，促进学生身心的全面发展的手段，具有预期的目标指向性。作为一种重要的教育影响因素、一种教师和学生共同作用的对象，课程应该是可以通过认识和实践而转化为个体经验的，不管这种经验是知识性的还是活动性的。从内容性质上看，学校课程应在学校环境中对学生具有教育意义和作用，缺乏教育性的经验不属于课程范围之列。具有预期目标的课程不论其存在形式如何，总脱离不了一定的结构系统，包括横向的组织与纵向的序列。

学校课程的价值是指课程对学习者个体成长和社会发展需要的满足，对施教者教育追求的适应，是人们对所学内容进行有意识的开发和选择的结果。从幼儿教育到高等教育的学校课程价值取向必须坚持以人为本，以受教育者为中心，为了人的全面发展，为了受教育者的健康成长。学校课程的价值在于使受教育者树立正确的生命观、生存观、生活观，实现自身的最大发展，以适应社会的需要。课程目标的来源，不管是社会的需要、学生的需要还是学科发展的需要，从根本上讲，都应该是来源于人的生命、生存和生活的需要。

从价值主体维度看，课程价值不外乎社会中心与学生中心两种取向。我国传统的课程体系在价值主体的选择上明显表现为以社会为核心，如“课程设置要体现教育应以经济建设为中心、为社会主义建设服务的原则。”“为社会主义建设培养各级各类人才奠定基础。”“以这种价值取向为指导，各门学科都将诠释自己与政治、经济的关系作为主要的甚至是唯一的任务，忽略、代替甚至放弃了对自身规律的探索和思考，并且自觉不自觉的把课程设置与社会需求一一对应起来，一旦出现什么样的政治潮流和经济需求，学校课程设置马上随之进行相应的调整。”这样的课程价值取向，使得学生个体总是以社会角色的面目出现在课程活动中，在根本上失去了“自我”。(www.xing528.com)

进入二十一世纪，课程改革，成为世界的潮流。学校课程将顺应时代潮流，追求课程的平等民主理念、国际理解理念、回归生活理念、关爱自然理念和个性发展理念；课程必须谋求所有适龄儿童、少年平等享受高质量的基础教育；课程体系必须体现“多元教育价值观”，培养在生活世界中会生存的人；课程必须把关爱自然、追求人与自然的可持续发展作为重要的价值追求；课程必须尊重每一位学生个性发展的完整性、独立性、具体性、特殊性——所有这些“理念”都是体现了现代学校课程的基本价值追求。

为了满足这样的基本价值追求，学校课程应确立新的知识观、学生观，要超越传统课程目标的知识技能取向，使生命发展、生存发展和生活发展成为课程的根本目标，并深深植根于生活的土壤。在这个改革的过程中，生命、生存、生活，作为人类活动的永恒主题，也自然是教育的主题，人的生命价值、生存价值、生活价值作为学校课程，有它稳定的价值。以此，作为主线，同时，不断地赋予它们新的内容，可使教育价值通过学校课程的媒介一代代相传，使学校课程在人类经验传承和升华创新的过程中发挥作用。课程价值的实现，需多种要素的支持。

课程的实施，还需要不少基础条件，例如：政府在实现课程价值过程中，要提供物质和政策条件，要积极推进制度创新，为课程实施提供管理、指导、研究、评价等机制层面的保障，努力建设能够促进课程价值实现的学校文化氛围。又如：课程价值的实现，取决于教师具有的素质和能力，这就要求教师具有牢固的课程意识和新的课程观，将自身的职业价值融入到课程价值实现之中。再如：课程价值实现的主体是学生，学生的学习兴趣和学习能力、学习责任是实现教育价值的内在动力。自然，教育价值的实现离不开社区资源的支持与利用，包括社区的自然资源、人文资源、人力资源等。家庭的理解与参与，家长自身的人格行为和生活方式，对实现学校课程价值有重要的影响。总之，要发挥学生、教师、政府、社区、学校、家庭等多要素的积极作用，推进课程价值的实现。

[1]廖哲勋、田慧生主编：《课程新论》，教育科学出版社，2003年3月版，第340页。

[2]施良方著：《课程理论》，教育科学出版社，1996年8月版，第2~10页。

[3]廖哲勋、田慧生主编：《课程新论》，教育科学出版社，2003年3月版，第43页。