走出超前迷思：教育的真正价值

1、“盲目超前”：挑战循序渐进原则。

对于个体潜能激发而言，一个好的“学制”，应该能做到：在学生的最佳发展时机，提供最为合适的教育资源，累积最佳的生活经验。世界上最早的教育学专著《学记》中就明确提出过“学不躐等”[1]的思想。在中国几千年的教育发展史上，“因材施教”“循序渐进”也一直是我国教育的重要教学原则。人们之所以要根据不同年龄和不同发展阶段的孩子设置不同的学段，为不同学段规定不同的、有层次的学习内容，就是为了更好的实现教育“使人成其为人”“使人自我完善”的价值。

曾几何时，传媒上一个“神童”的“诞生”，一句“不要输在起跑线上”的口号，撩拨着千百万“望子成龙、望女成凤”的家长们的心。当“独生子女家庭”成为家庭的主流，当那些父母们将自己没能实现的“梦想”硬加到孩子们身上时，“学不躐等”“循序渐进”“因材施教”等千百年总结出来的人成为人的认识，显得如此的无力。我们经常看到这样的报道：刚刚还在“牙牙学语”，“双语教育”就成为宝宝们的“课程”；刚刚还在学着“玩家家”，钢琴乐谱就已经成为伴随身边的“玩具”；连扳着手指还数不清“4“和“7”时，就已经要求做多少道加减算术题；连图画还没有看够呢，就被要求识多少多少汉字；……这还只是“前义务教育”阶段。进入学校之后，“高高兴兴背着书包上学去”的孩子，逐渐不再喜欢“上学”，大量的调查数据都证明：与年龄、学龄的同时增长的，不是对学习的兴趣，而是“厌学”的情绪。仔细观察一下学生的生活：有多少孩子，为了一分之差，却要花费数倍的时间去进行机械、乏味的“操练”；有多少孩子，没有多少数学细胞，却要为一张“奥数证书”，在“奥数训练场”里煎熬；有多少孩子，为在“升学竞争”中“高人一点”而不得不为一张“证书”牺牲多少“玩”的时间；……有多少孩子有空到操场上“疯跑”、到自己喜欢的地方玩耍、到长辈怀里撒娇——这都已成为“奢侈品”。——还可以举出许多。然而在这背后，我们看到的是什么？是“揠苗助长”，因而产生的“焦躁”情绪，无疑是重要的原因之一。但其根子，还在于那句“不要输在起跑线上”的命题所带给家长们的“刺激”。正是这句话，极大地影响和制约着千百万家长。我们看到不少对这句话的评论和批评，许多确实颇为深刻。但是，我们以为，最根本的，还是应该从“教育的价值”上去认识和批评，才能切中肯棨，抓住要害。

我们知道：一个人的成长不是短时间的，是十几年几十年的，就如同跑马拉松，一开始在起跑线上就绷那么紧，能跑下来吗？家长有现实的考虑，比如孩子是否能上名校，以后能否找到好工作等等，这都可以理解。但是，童年的“价值”不只是为将来的生活做准备。童年本身也是“生活”，而且是人生最美好的一段生活，童年如果负担太重，不快乐，就失去了人生美好的序曲，童年的生活真的会“决定整个人生发展”吗？现在社会生活节奏紧张，儿童生活节奏也跟着紧张。其实，细细想来，这些做法的根子还是在于对“学制”的误解，这种以试图“领先一步”、成为“神童”的“盲目超前”的梦想，带给孩子们的创伤，完全可能毁了孩子的一生。而这，或许至今还不为人所理解。

2、义务教育择校风：挑战公平原则。

对于社会而言，一个好的“学制”，应该为每一个孩子提供相对公平的竞争环境。现代研究表明，至少存在三种不同类型的“公平”，即“机会的公平”、“过程的公平”和“结果的公平”。根据“人生而平等”的理念，现代社会应该为每个人的成长和发展提供大致相等的机会，但现实并不总是如此的。试想，生活在大山深处，从来没有接触过现代文明的人，你不提供任何资源，靠他们“自身努力”，可以说他们是永远赶不上人类社会发展的步伐的，但他们也是人类的一部分，他们也应该和这个世界上的其他同类一样，享受“生而平等”的基本人权。所以，就需要采取一定的措施，来消除这个非他们个人原因造成的不平等。从而为这些人，创造与其他人基本相同的“机会”——形成“机会的公平”。国家或政府的责任，在于通过他们的强制力，以“义务教育”的制度安排，尽量消除由于各种非本人原因所造成的不均衡，给予弱势的一方以帮助，最大限度的消除这种“起点不平等”，为每一个人潜能的最大发展提供保障。——当然，“外因通过内因才能起作用”。国家和政府的努力，能否起到应有的作用，自然有赖于各个主体本身的意识和努力，这就涉及到“过程的公平”和“结果的公平”。

“义务教育”的制度安排，强调的是：招生：就近免试入学——也就是说，学生的家庭背景、基础水平等等，都不是招生的依据，在这里强调的是“有教无类”。任何一位达到学龄要求，居住在“这一所义务教育学校”服务范围内的孩子，都有权利进入“这一所”学校学习。除了法规规定的特殊情况外，学校无权拒绝或选择学生。设施：按照标准化要求，做到均衡配置——也就是说，在硬件及师资等方面，不应存在什么“好学校”“差学校”之分。课程：国家提供大致相近的课程——学校的任务是通过努力，让绝大多数的孩子能够达到“国家课程标准”规定的水平。总之，根据“人生而平等”的原则，通过这些法律法规、经济强制等一系列制度性的安排，尽可能让每一位孩子，能够在进入社会之前，接受大致相等的在社会上安生立命的最基本的教育，实现“机会的公平”。而“择校”，特别是义务教育阶段的“择校”，所挑战的，恰恰就是这种“制度性”的安排。

平心而论，“择校”，几乎所有的学段都有。对于“后义务教育”阶段，通过“国家考试”，根据“分数面前人人平等”的原则，每个学生都可以选择自己心仪的学校和专业，实现自己潜能的最大发展，这本来就是实现“教育的价值”的路径之一。但是，如果在本应强调“机会均等”为宗旨的“义务教育”阶段，通过“家庭背景”“经济条件”等实现“择校”，不仅有违“义务教育”的初衷，也影响着以“学制”为核心的教育制度所体现的“教育的价值”的实现。(www.xing528.com)

在现实生活中，义务教育的择校热的原因主要有以下几个方面：其一，从家长来看，社会竞争越来越激烈，父母和孩子对高质量教育需求增长，每位家长都希望子女通过接受高质量的教育，日后能在社会竞争中处于有利的境地。其二，从社会的现实看，由于历史和现实的多重因素的影响，义务教育阶段学校之间在办学条件和水平客观存在的差距与家长对子女接受教育的期望值产生落差，致使师资和生源出现的“恶性循环”，加剧了“择校”现象。其三，在“学校形象”还没有办法摆脱以“升学率”为核心的评价束缚之前，使学校不得不通过“生源争夺”的方法，争取“好生源”，又加剧了“择校热”的“经久不衰”。

“择校热”带来的问题和弊端是显而易见的、不容忽视的。其一，公办学校间的“择校”违背了义务教育公平原则，阻碍了区域义务教育的均衡发展。“择校”引发的生源不正常流动，使招生计划无法落实。“择校”使热门中学班额过大或扩班，造成教育资源紧张，不利于学生的全面发展。其二，“择校”引发义务教育阶段学校不规范的办学行为。一些学校为了多收“择校”生或不失去“好生”，将一部分“优生”集中起来编入快班，配备好教师进行“因材施教”，而忽视了大多数学生。有一些学校为了“应试”，提高知名度，不执行课程计划，削弱德育和音、体、美、劳等学科，任意延长学生在校时间，加重学生课业负担，严重影响学生综合素质提高。其三，“择校”进一步拉大了义务教育阶段学校校级生源和经济收入的差距，直接挫伤了非重点学校的办学积极性，加剧了一批基础薄弱学校的办学困境。其四，“择校”引发了教育腐败，有的人利用家庭的“择校”心理，收取高额“择校”介绍费，有的学校将“择校”学生指标发给老师，解决老师的额外收入待遇，严重玷污了教育尊严。

传统教育公平是社会公平的基础。在追求教育质量的同时追求教育公平是当代世界各国教育改革与发展的主题，也是我国建设社会主义和谐社会的重要议题。事实表明，要想使教育真正产生效率和公平共存的效果，首先必须形成合理的教育资源分配模式，使所有人都能平等地享受教育资源，否则，教育也只能变成扩大贫富差距的工具。

过去，当政府作为教育资源配置的主体时，往往通过行政指令来满足这种需要，但是，常会出现教育资源分配不合理的现象。究其原因，除了资源短缺不得不采取一些“集中力量办事”的客观原因外，过于依赖行政命令手段配置教育资源，忽视市场经济这只“看不见的手”的调控作用也是一大原因。要使教育资源分配趋向合理化，实现其效率与公平的辩证统一，就必然要完善教育资源分配模式，以适应教育事业的发展。

与中国庞大的人口相比，教育资源一直严重不足。改革开放以来，教育受到国家与社会各方面的高度重视，并且取得了长足的进步，但教育资源仍然捉襟见肘，远远满足不了民众的需要。且由于某些教育发展目标不切实际，操之过急，加上对人才的片面理解，形成对高学历的盲目追求，更使教育事业雪上加霜，也助长了某些不正之风。

[1]参见傅任敢著：《学记译述》，上海教育出版社，1982年3月版，第10页。