相互探究、创造、表现的共同体：一个静悄悄的革命

发掘可能性的教育实践

福井大学附中的实践和研究正在为创建21世纪我国的中学做准备。可作为如此断言的根据有三点：第一，该校以中学生的学习为中心设置课程和组织教学，并根据学习交流和共同性发展的情况而动态地展开；第二，为了实现这种学习，教师们打破了学科与教室的界限，创造了新的教学方式，并共同构建相互学习的合作关系；第三，这一实践的创造和研究是以和大学研究者的密切合作为基础而开展的。该校在进行按“学年计划（project）”的综合学习和以“主题·探究·表现”为构成单元的学科学习时，一直在推进着这一划时代的实践。

如果与初中教育陷入困境的现实相对照，该校挑战的意义就更明显了。对中学教育所暴露出来的学生的尖锐问题早在20年前发生校内暴力事件时就开始提出了。之后，通过教师们的努力，采取了各种措施，使校内暴力事件在几年内暂时趋于平静。然而，后来的中学生状况却越来越严重，直至今日，诸如消极、麻木、厌学、欺负弱小、旷课、少年犯罪等现象还在不断增多，而对这些问题所采取的对策反使事态更趋复杂化。在这20年中，中学教师和教育行政人员是通过生活指导、课外兴趣活动指导和前途指导这三方面的“指导”来处理上述难题的。然而，越是推行这三个“指导”，本应是学校教育核心问题的“学习”和“教学”就越是空洞化。以三个“指导”为中心的学校还是学校应有的本来面貌吗？通过三个“指导”来解决问题本身是否已走到极限了呢？

福井大学附中的实践是对日本全国中学陷入困境的现实的果敢挑战。中学该是个什么样的地方？中学教育应以什么为中心进行组织？名副其实的中学生学习应是什么样的学习？还有，为了建成名副其实的中学、实现与中学生相称的学习，教师应该做什么？等等，在对这一系列的问题进行认真的、脚踏实地的探索时，就产生出了涉及到学生的生活方式和地区未来的综合学习，产生出了在学科学习领域中可相互探究·创造·表现的学习，产生出了作为教育专家的教师的共同成长、合作研究，产生出了和以大学研究人员为首的其他专家的合作研究。

“学年方案”的制订、组织

在实践中一以贯之的主题是学习的探究。在学习的探究中，成为其中心推动力的是“学年方案”中一系列的综合学习实践。该校如果没有从1997年度就开始的以综合学习为中轴的持续实践的话，其以学习为中心的课程建设或教学改革就都不可能实现。早在教育课程审议会确定“综合学习课程”之前，福井大学附中就在持续地开展综合学习实践了，他们把改革的焦点指向了包括综合学习和学科学习在内的整个课程。

学习的改革在综合学习中能得到最具体的体现。日本全国学校中的学习至今还存在着三大弊端：一是把学习当“坐”学来组织的，认为学习只需要脑神经细胞的活动，而不需要借助任何媒介就可完成，在认识上和实践上都把学习与物、与人、与工具等媒介分离开来。而是一直把学习看作是仅由个体单独完成的行为。直到今天，在以“自己解决”、“自主学习”为理想的学习的倾向中，这种认识还在继续被强化。但是，学习与“勉强”是不同的，必须充分认识到，学习是需要通过和他人的交流才能实现的，它必须要通过社会性的、合作的共同体的活动来进行。三是没有认识到学习是在表现学习、与同伴共享学习的过程中，对其不断进行反思的一种活动。日本全国学校的学习只重视“获得”这一方面，即学得规定的知识和技能，而一直轻视“表现”、“共享”、“反思”等方面。

福井大学附中的综合学习正在出色地解决着上述三个弊端。在探索福井的未来、神户的复兴等综合学习案例中可以看到，中学生们从准备阶段起，经过调查和讨论阶段，到最终创作出音乐剧，进入表现、发表阶段，要接触到很多的人和事，要多次地与班上的、年级的其他同学协商，要产生和发展自己对主题和对象的关心、思考和感情，还要不断地反思、推敲这些关心、思考和感情，并把自己的发现和认识作为共同的作品加以表现。在这样的综合学习实践中，体现着至今为止学校中所缺少的“接触”、“对话”、“合作”和“表现”等。

为什么综合学习中的“学习的创造”会起到改革整个学校学习的核心作用呢？其理由有两点：一是因为与从单元到单元的学科学习不同，在综合学习中可以对连续的、贯穿始终的主题进行持续地探究。在福井大学附中的综合学习中，这种持续性和一贯性在转变中学生的学习观念上带有决定性的意义。该校的综合学习按“学年计划”加以组织，以一个学年为基本单位来开展活动，同时估计到3年期间的连续性和发展性。

“勉强”是不断地以结束为标志来划分、区别学校中学习的进程的，而“学习”却是不断地准备新的开始，如“没有终结的故事”一样。当然，按照典型性和集约性的要求，学校中的学习需要划分为若干单位或段落，但是该校的综合学习的开展表明，在学校中也完全可能开展持续而不间断的、不断深入发展的学习。

对持续的、相互联系的、具有一贯性的学习的追求，使中学生自己自主地、合作地进行探究、创造、表现的教学和课程有了实现的可能。同时，实践了这种综合学习的教师们也认识到，有必要让通常的学科学习也像综合学习一样，通过“探究”、“创造”和“表现”来构成，并切实地看到了这种可能性和前景。(www.xing528.com)

综合学习能对整个学校的改革发生影响的另一个理由在于“学年方案”中教师的组织。综合学习实践打破了学科与教室的壁垒，实现了教师的合作和共同研究，这一意义非常巨大。不管哪个中学，教师一般都是以学科为单位组织起来的。而这一学科的界限、教室的隔阂成了学校进行内部改革的最大障碍。在一般的中学中，教师没有能够既作为学科的“专家”、课外活动指导、生活指导和前途指导的“专家”，同时还作为对每个学生的所有学习负责的教育专家来完成自己的工作，其工作被割裂而变得分散、零碎，从而使教师工作的专业性日益淡化。

福井大学附中在“学年方案”实施中，在进行综合学习实践和课程建设时，产生了在学生的整体性学习基础上的教师合作工作的形式，实现了教师的跨学科合作。围绕这样的“学年方案”的组织，对教师工作进行重新构建的尝试，可以说为探索未来的中学形象积累了宝贵的经验。

学科学习的改革

综合学习中的“学习的创造”和日常学科学习的改革相结合，能够导致学校教育朝着整体改革的方向发展。应该认识到，附中的综合学习实践是作为包括学科学习在内的所有学习的改革的尝试。贯穿该校实践的“探究·创造·表现”3个关键词也是学科学习改革的关键词。

学科学习的改革是把过去根据“效率性”原理而产生的“目标·完成·评价”型（阶梯型）课程改革成“主题·经验·表现”型（登山型）的课程。为了使学科的本质鲜明化，在各学科的学习中，应努力提示给学科的中心概念，围绕学科的中心内容来开发单元，持续地开展实践性的研究。同时，对学科学习的改革也必须投入很大的精力，以尽力推动日常学科学习的改革。

在学科学习的改革中，设定了明确表示该学科学习的社会意义的主题。这些主题有“面向国际化、信息化”（英语、技术）；“发展生活能力”（保健体育、家政科）；“提高感性、表达能力”（国语、音乐、美术）；“开拓探究性、合作性学习”（社会、数学、理科）等等。这些主题不仅铺垫了各学科中的学习“网络”，而且强调了跨学科的教材之间的相互结合，促进了跨学科的学习和教师的共同研究。这样，福井大学附中对学科学习的改革成为了创造以学习为中心的课程的挑战，也成为了将“探究·创造·表现”的交流性学习和学习网络扩展到所有学习中去的改革的一环。

教师集体的合作研究

最后，想谈谈使如此值得惊叹的实践和课程成为可能的两个条件。其一，不言而喻的是该校教师集体的持续的共同研究。不论哪个附属学校，其共同点是大家都“热心地研究”，而福井大学附中的教师集体在“学习的创造”方面更是十分执着而真诚。他们并不是在抽象的理论或道理方面争论不休，而是十分重视琢磨、思考教室中的现实和每个学生的学习。在他们的实践记录本中出现了一个个学生的名字，可以说是其佐证吧。教师本身也是实践着的学习者，这比什么都重要。

另一个条件是和福井大学研究人员的合作。从实践方面给予附中以支持的是福井大学的研究人员，他们无论在教育科研的成果方面，还是在和附中教师的合作研究方面，都是非常优秀的研究人员。我本人也曾有机会与他们合作研究了近10年的时间，确信惟有他们才是全国其他大学不可能得到的优秀实践性研究集体。当然，培育了他们的也是附中的学生和教师们。我认为该校的实践给我们一个启示，那就是中学教师与大学研究者的合作研究是完全可能的。

21世纪的中学教育该是什么样的？福井大学附中的课程及其实践可以说提供了确切而具体的经验和高见。毫无疑问，这一成果决不是一朝一夕就能获得的。希望大家能注意到该校教师们所强调的“螺旋式学习”。即是说，学习是在不断的螺旋上升的过程中发展的。让我们学习该校的实践，在各自的学校、教室中，和学生一起来创造“螺旋式学习”吧。那种盘旋上升的轨迹就是未来学校的准备。