团体领导培训：研究现状与最佳实践概览

REX STOCKTON（印第安纳大学），D.KEITH MORRAN（印第安纳大学-普渡大学印第安纳波利斯分校），KENIN M.KRIEGER（印第安纳大学）

正式的团体咨询和团体治疗，通常溯源到1905年，医生Jeseph Pratt，使用了小组或“课程”的形式来为肺结核病人提供心理支持（Gazda，Ginter，&Horne，2001）。之后的整个20世纪，团体咨询逐渐演变为一种流行的心理治疗和咨询的干预形式。今天，多种多样的团体方法流行于世，在不同的环境下，帮助有着五花八门的目标和困扰的来访者。

一般认为，团体咨询可以达到和个体咨询相同的治疗效果（Fuhriman&Burlingame，1994；Kivlighan，Coleman，&Anderson，2000；McRoberts，Burlingame，&Hoag，1998）。疗效好，又实惠，使得团体咨询在第三方付费和托管照料的背景下大行其道（Greene，2000）。然而，虽然团体方面的实践早已遍地开花，究竟由哪些特别的因素带来了疗效，这方面的研究却还不够成熟，至于团体的领导者应该承担哪些特别的功能和角色，从而促进参与者收获想要的结果，更是少有研究关注。

在团体咨询和治疗的培训方面，如果不注重培养领导者清晰地理解团体治疗的动力，那么其他方面再怎么发展，也是徒劳无功的。举例来说，如果一套培训体系在技术层面发展得非常完善，却唯独没有培养团体领导者在团体的不同发展阶段，如何理解和回应他们团体的不同需求，那么这种培训就是在买椟还珠。成功的培训项目必须能够让受训者形成一套对团体过程的整体理解，理解这些过程会如何影响最后的效果，治疗师的干预又会如何影响这里面的动力。在研究的基础上形成一套针对团体领导者的指南，这个工作的重要性再怎么强调也不为过。本章的目的，就是对现有的，与新手团体领导者有关的研究、模式和最佳实践进行综述。培训模式和方法，都需要那些对有效团体领导因素的研究进行支持，因而，第一节首先将对这一领域现有的知识基础进行介绍。第二节将回顾已有的模式，包括那些聚焦于团体过程的，聚焦于技能获得的，以及两者的结合。介绍完三种思路后，我们将提出一个模式，整合了基于这三种思路形成的最佳实践。在最后一节，我们将讨论在团体领导者培训中经常出现的，关于双重关系的专业标准和潜在的伦理困境。

在讨论具体的培训方法之前，回顾这一领域现有的知识基础是非常重要的。接下来将会对咨询师培训以及与之相关的话题进行文献综述。

1980年Stockton就指出，虽然团体工作的文献在不断增长，势头喜人，但是关于团体领导者的培训方面，研究却乏善可陈。在综述中他总结道，大部分对于团体领导者的督导都只关注趣闻轶事，要么就是一些大而空的概念。不幸的是，相隔20多年之后，尽管这个领域已取得了不少进展，但Stockton当年的结论很多时候还是适用的。

众所周知，研究的方法永远是多种多样的。虽然在方法学层面展开细致的讨论并不是本节的初衷，不过我们仍然想强调一点，目前最常用的研究方式是实验和准实验设计，控制无关变量，以考察特定手段的治疗效果。如果某项干预的效果在统计上达到了显著，就可以得出结论，并且（谨慎地）泛化。在Kivlighan等人（2000）的综述里就提供了很多很好的例子，都是这类效果和过程研究，我们将在后面详细讨论。

因为这种复杂性，研究者为了能够把握“真相”，就必须使用多种多样的方法，同时也需要牢记Polkinghorne（1983）的箴言：“知识不过是我们现阶段所能达到的最好的理解方式，而非某种真相的终极表述。”现在我们返回团体领导者培训的研究上来。

我们一直重视训练团体领导过程中的有效行为。从早期的研究开始，Powdermaker和Frank（1953）就采取了一种过程研究的形式，对每一次团体咨询进行笔头报告，来考察哪些部分会成为对治疗效果有因果联系的影响因素。比较了各种开头相似而结果大相径庭的报告，他们找出了一些可以对团体改变贡献积极作用的过程元素。他们认为，团体领导者能够面对组员的攻击而不加防御的能力，是那些成功团体区别于不成功团体的核心因素。团体领导者面对组内出现对抗时，需要采取不防御的态度，这种观点其实早已有之，但本研究是第一次用实证的手段支持了这一常识性的观念。

之后，Lieberman，Yalom和Miles（1973）用效果研究的方式，针对团体领导力做了系统研究。他们识别了四种领导者风格，包括掌控型、情感激发型、照料型和意义归因型。掌控型指的是设置限定、控制时间、建立团体规范，以及其他维持团体功能的行为。情感激发型则强调团体成员表达感受，他们的个人态度以及信念。相比其他三者，这种类型的领导风格会激发更高的参与度，同时也会带来更高水平的团体内的挑战和对抗。照料型的领导者会对团体成员表示温暖和关心。他们注重反馈式的给予，不吝于赞美和鼓励。最后，意义归因型的领导是指为改变过程提供解释和框架等认知因素。

Lieberman等人（1973）认为，最有效的领导风格应该是“中等情感激发，高度的照料，使用意义归因，适度地表现出掌控”这样一种混合型。在他们的研究中，意义归因表现出了特殊地位。这一领导风格非常强调在团体咨询的过程中，认知元素的重要性。有了这一元素，领导者和成员能够更好地理解在团体中发生的事情，考虑其对团体成员以及团体之外的人的意义。同时，这一研究还揭示了领导风格中也有一些特质是对团体不利的。Lieberman等人（1973）的原文中，这些无效的领导者“情感激发过低或者过高，缺乏照料，很少做意义归因，同时表现出过少或者过多的掌控行为”。因此，识别领导者的在适当的时候表现得效果良好的行为，就特别重要（Fuhriman&Burlingame，1990）。

尽管从今天的眼光看来，Powdermaker和Frank（1953），以及Lieberman等人（1973）的研究从方法论的严谨度来讲，颇有可质疑之处，然而他们始终是提供了一种研究规范，对后人的研究起到了极大的作用。Dies（1983，1994）在两篇综述中，着重强调了那些证明了积极的咨访关系的重要性的研究。他引用了那些使用“开放”的，或者说“未成型”的方法，以探索领导因素的相关过程和结果变量的研究。这当中涉及了治疗改变过程中的一些重要方面，包括提供一个对来访者有意义的治疗背景或框架，在治疗过程中涉及来访者的临床问题时，做到适度的结构化，以及保证有一个适于改变的安全氛围。这些领导风格可以创造更好的治疗条件，以促成更加富有生气的成员互动，带来更积极的治疗效果。

Fuhriman和Burlingame（1990）则指出，治疗关系的重要性加剧了其复杂性。它包括了治疗师、团体成员及成员间的互动，还有治疗过程中的感受、态度和行为。他们还认为，治疗关系同时包括了治疗联盟或者说组合，这种联盟可以被治疗中的干预方法及其他因素，如团体过程所促进，它们会对临床上的整体改变起到关键作用。尽管这是团体工作领域中近期最重要的一个成果，其他研究者同样也对团体咨询中领导者的角色颇多论述。

身为资深临床工作者同时也是研究者，Yalom（1995）给出了一段清晰的关于治疗中团体领导者目标的表述。他说，有效的领导者应该给予团体成员彼此互动的空间，承认自然发生的治疗力量的重要性。这样一来，团体领导者的角色是通过在恰当的时间，使用特定的干预和技术，来帮助团体将这种自然的治疗力量发挥到极致。Dies（1983）综述了大量的文献之后也提出，领导者的位置固然重要，而团体成员之间的互动，对于每个个体的改变而言才是至关重要的影响因素。因此，对领导者来说，一项重要的任务就是鼓励和加速有意义的团体内互动。Dies（1994）的另一篇文章，总结了一系列团体领导者方面的研究，找到一些治疗元素，可以解答团体当中发生的治疗作用。这些元素包括：领导者提供适合改变的氛围，定义治疗目标，识别团体成员在行为方面的影响，等等。

团体凝聚力对一个成功的团体体验来说，是至关紧要、最为基础的一个成分。只有当它建立好之后，治疗师才能够发展其他需要成员承担更多风险的治疗因素，例如情感宣泄，或者自我觉察方面的元素。并且，团体凝聚力和工作联盟都是与团体中治疗性的改变发生最密切相关的变量。Kivlighan等研究者（2000）讨论了关于领导风格的研究，发现越少控制团体的领导者，带出来的团体凝聚力会越强。不过，对这一发现仍需要警惕，就是对一个成功的团体来说，相关的变量和治疗因素总是很多，不胜枚举的。任何单独的因素都只能提供部分的解释，绝不能像盲人摸象一样，将其扩展为对全局的认识。

另一个很重要的领域则是团体领导者的认知。因为他选择某个特定的干预时，同时也存在着大量的其他可能性。使用一种干预手段，也就意味着排除了此时做其他干预的可能。如此说来，考察治疗师在选择干预手段时的认知过程，也是非常重要的工作。在个体咨询的研究中，Morran、Kurpius和Brack（1989）发现，咨询师和来访者的认知都会影响彼此的行为，也会影响治疗结果。后来，Hiebert，Uhlemann，Marhsall和Lee（1998）又发现，如果治疗师做的负面的自我对话增加，干预过程中的焦虑感会上升，同时治疗效果就会越差。但是很可惜，关于团体领导者认知方面的研究，现在还不多见。但好在，这一块目前也吸引了越来越多的研究兴趣。

Kivlighan和Quigley（1991）发现，经验丰富的专家对团体过程的概念化，要远远复杂于没有太多经验的领导者；但他们并没有直接考察领导者个体的认知。Nutt-Williams和Hill（1996）发现，团体领导者负面的自我对话，会影响他们知觉到的来自成员的批评。

Hines、Stockton和Morran（1995）做了一个研究，考察初学者和专家级团体领导者的认知差别。他们让这些领导者观看几段治疗录像，然后将他们的认知进行转录和编码，放到17个不同的思维类别中。他们发现，在两类认知复杂度方面的差异，即团体过程和与成员解释有关的内在提问，就可以解释领导者经验水平中56%的方差。

Stockton和Morran等人关于领导者认知的识别是一项卷帙浩繁的大工程，这里面包括了很多具体的研究。一些研究还在进行中，或即将完成。我们希望所有这些研究可以最终在这一研究领域得到更确定性的知识和结论。相信在足够充分的研究和发展之后，最终我们会找到一些帮助初学者的进步之阶。当然，就今天的成果而言，前路尚还漫长。

另一个很重要的技巧，可以帮助团体领导者加速和管理团体进程的，则是人与人之间的反馈。发生在成员之间的人际反馈，无论是对团体的进展，还是成员的人际成长，都非常有意义。反馈的交换可以促进自我的觉察和领悟，帮助成员更好地理解自己，同时对个人的成长和行为的改变也非常必要（Morran，Robison，&Stockton，1985；Morran，Stockton，Cline，&Teed，1998；Stockton&Morran，1981）。

无论是团体成员还是领导者分享时，都可能发生反馈，会告诉对方他们的人际反应，以及相互的觉察。Morran等研究者（1998）综述了一系列关于反馈交换的研究，认为在早期团体进程中，积极的反馈更加重要，之后则可以在积极的和纠正性的反馈之间寻找平衡和综合。给出反馈时，最推荐的顺序是先表扬再纠正，或者先表扬再纠正，之后再表扬。考虑到接受反馈的人可能准备不足，或者开放不够，这些反馈应当聚焦在具体可观察的行为上。最后，团体领导者应当给团体成员示范如何进行反馈，鼓励他们按照同样的方式进行。反馈交换的过程为团体成员提供了从新的视角审视自身行为的机会，同时也让他们在团体的背景下发生富有意义的行为改变成为可能，在理想状况下，还会将这些人际间的新觉察迁移到日常生活当中。因此，团体领导者有必要深入了解反馈交换的作用，并掌握其潜在的治疗意义。

首先需要强调的是，已经有很多专业组织发展出了团体领导者培训的标准和概括指南，例如团体工作专家协会（ASGW，2000），咨询认证与教育项目委员会（Council for Accreditation of Counseling and Related Educational Programs，CACREP，2001），美国团体心理治疗协会（American Group Psychotherapy Association，AGPA），等等。ASGW的培训标准中，团体领导者的基本胜任要求被认为包括两个部分：核心胜任要求和高级胜任要求（Conyne et al.1992；Conyne，Wilson，Kline，Morran，&Ward，1993）。这些标准认为，首先应从基本团体工作的熟练开始，逐步发展知识和技巧，达到精通，最终在某一类或几类团体上有所专长。这些标准同时还建议，应当将训练目标聚焦于三个领域：知识方面的胜任要求，技能方面的胜任要求，临床经验方面的胜任要求。

团体领导者的训练过程常常从三个领域进行概念化，包括团体过程、技能的培养，以及两者的联合（Robison，Jones，&Berglund，1996）。训练所使用的团体过程模式强调的是过程取向方法的重要性。这一观点在Yalom及其同事的著述中常有体现（Lieberman et al.，1973；Yalom，1995）。过程取向主张，既然我们发现特定的团体元素会对团体的结果有积极的影响，初学者就应当首先理解团体中发生了什么事情，再去掌握团体领导者应该怎么做。

尽管Yalom（1995）认为教科书上的指导和方法非常重要，但他更加强调在团体领导者的培训中，亲身尝试的重要性，初学者应当有机会在高年资临床心理学家的督导下，在实习期内进行实践工作。他同样建议每次团体结束后，用总结会的形式来进行反馈，同时为所有受训者提供自我体验的机会，让他们体会团体成员的经验，以及教会他们始终保持一种此时此地的，对自我及人际交互的内在关注。

DeLucia，Bowman和Bowman（1989）同样强调了让初学者在早期培训中参与团体，体会团体成员角色的重要性。他们认为，参与这种团体和督导的经验可以发生知识的迁移，有效地提高受训者识别团体阶段和层次的能力。如果能清楚地对这些过程中的各种事务予以识别，受训者的自信和干预技巧也会相应地提升。(www.xing528.com)

Corey和Corey（2002）的模式则强调了对以下三个领域的关注：想法、感受和行为。他们首先运用一个确定主题的，经验性的课程，对这一部分开始进行介绍（Corey，2001）。在团体过程中的每个阶段，领导者都要注意团体成员在想法、感受和行为方面的变化，使用存在主义的思路，强调个人的选择和责任。最后，他们也提到了培养团体凝聚力和成员相互信任的重要性，当选择进行干预时，团体成员是否做好准备也非常重要。

技能培养思路是在关注培养那些针对团体咨询的，特别的技能的重要性。学员们面对团体中发生的成员行为，人际互动，需要学会如何选择恰当的干预技巧。从20世纪60年代以来，这种观点在培养个体心理治疗师方面获得了一定的成功（Baker，Daniels，&Greeley，1990；Ivey，1994）。在团体领导者的培训方面，它也有一些拥趸如Harvill，Masson和Jacobs（1983），他们采用了Ivey的微观咨询法去培养团体领导者。学员首先观看录像或现场版的真人互动，了解要掌握的技能，再通过反复的练习掌握它。

Smaby，Maddux，Torres-Rivera和Zimmick（1999）提出的模式叫作“团体咨询技巧训练模式（Skilled Group Counseling Training Model，SGCTM）”。这种模式关注“精细化和系统化地，使团体咨询师掌握初级和高级的技巧，特别是制定决策和采取行动的契约技术”。因此，接受过他们36小时培训的学员，会接受关于如何将初级和高级的咨询技巧，运用到团体框架中的学习。研究者发现，完成了这个项目的学员在面对真实的咨询情境时，相对而言更有竞争力。这是目前唯一的研究性成果，但令人振奋。

Harvill及其团队（1983），Toth，Stockton和Erwin（1998），以及Toth和Stockton（1996），都认为让学员进行简短的团体体验，比角色扮演的方法更值得青睐。与角色扮演不同，这些团体经验不用让学员讨论事先安排好的脚本，而是直接参与到不具有威胁性的人际互动中，开始激活团体中的动力变化过程。这种经验带有一种实验性的氛围，会为受训者带来安全感，同时又会让他们体验到和真实团体过程非常相似的人际互动经验。这些经验被证明是受训者掌握团体技能的一个重要方面（Toth et al.，1998）。

在学习微观技巧、各种治疗条件、有效的团体领导力元素等的同时，培训同样包括了非常说教的部分，会将上述这些重要技巧和过程整合起来，形成一个更为宏观和概念化的理论框架。通过向学员呈现这样的，对团体领导者角色，良好的治疗条件，以及如何形成和保持这样的条件，包括基本定义和分析的一套整体化的理解，学员会开始了解到团体过程的复杂性，并学会在团体的不同阶段，应该如何去做从而对团体结果产生积极的影响。

很重要的一点是，在绝大多数的培训项目中，实际情况是对于讲授部分、团体过程（包括体验性的成分）或者是技能培养，都不会只关注其中之一。它们的分配依照不同人给予这些领域的不同重视程度而不同。有的理论学家认为，有必要将基于过程的方法和基于技能的方法予以整合，形成一套单独的理论驱动的培训模式（Stockton，1992）。这强调了在培训团体领导者的时候，进行综合思考的重要性。

Caffaro（2001）描述过一套整合的团体治疗发展程式。最开始是9周的对心理动力的认识，同时是一个“学习团体”的体验。接下来学员进入另一个9周，是一个课内的小组，由之前的授课老师带领。这套方法同时强调了两方面的重要性：一是形成对团体的基本理解，二是培训当中的参与和实践性的元素。

Stockton（1992）提出，对团体领导者的讲解和培训都应该关注以下三个互相关联的方面：①觉察；②选择；③冒险。有必要提醒的是，尽管这些培训步骤是分别列出的，但实际操作中它们并不是线性关系，会彼此重合。它们只不过是在做理论讲解和体验性的培训活动时，需要分别列出的介绍目标。但是在实际培训中，如果打个比方的话，它们三方面就好像是一个相互促进的循环，帮助受训者学会更有效地觉察团体动力，选择适当的干预方式，以及产生决断去在团体内进行这些干预，三者相辅相成，会不断地帮助受训者取得进展，并朝更多更高级的技能方面发展。

这一模式假定团体领导者一开始首先接受过咨询师的教育项目，对个体咨询及其相关领域有最基本的理解。这些基础胜任力和早先经验对于后面形成概念化的大图景至关重要。尽管学员往往最着急学习的就是具体技术，然而，这时再对团体和团体动力进行深入透彻的理解也很关键。所以通过理论讲授或是其他的方法，探索团体动力、治疗因素，以及其他潜藏在所有团体后面的核心原则，这些过程都必不可少。

之后的一步，才涉及针对团体干预的，具体的和微观的技能。它包括反馈、加工、保护，以及阻塞等方面。在这一点上需要注意，作为根基的基本理论是否扎实完善，决定了之后做出的治疗选择可否恰当和具有目的性，所以非常重要。如果这两点没有整合好，就可能导致技术方面的选择出现问题，领导者在判断干预措施时完全跟着感觉走，乱选一气。所以说，理论帮助人们打好概念基础，同时也为团体领导者选择恰当的干预提供了可能。

要理解那些刚上手的团体领导者，还有一件很重要的事，就是他们的学习往往会伴随着焦虑感。Dreyfus和Dreyfus（1986）就指出过这一点，在掌握任何领域的过程中，学习者都会经历认知和情绪变化的不同阶段，两者都有自己的规律和过程。在掌握团体领导者的有关技能时，学员遇到培训和体验中的某些关键节点时，学会降低焦虑感，做出适当的干预方法选择，就是这一过程中的重要部分。

对大多数新手来说，带领一个团体这个想法其实会有点吓人。培训者需要觉察到这一正常水平内的焦虑。为了适应这一点，培训中会给学员提供机会，让他们在安全的小型学员团体当中讨论和演练特定的领导者干预技术。在这种小型团体的模式中，一方面让学员讨论他们对学习成为团体领导者的理解，一方面提供给他们作为团体参与者的体验。而更重要的一点，是会有学员在督导下去体验实际成为团体领导者或协同领导者的感受。后面这种经验一般会安排在高级团体课程中，或是作为一份实习经历。同时一定是有督导在组内观察的，并且在每节讨论结束后，立刻给予即时的反馈。

Stockton和Toth（1996）认为，学员能够觉察到团体动力，选择适当的干预措施，以及勇于决断的能力，其实在培训和实践的过程中是相互依存，无法截然分开的。比如，学员们在课堂上学习和讨论团体过程的要素，了解各种各样的可以用来影响团体进展的领导者干预措施，这些知识就可以提高他们实践方面的自信，他们会相信自己能够有效地带领一个团体。同样，在团体中的实践经历也会给他们机会，去处理自身带领团体时的焦虑，同时帮他们进一步深化在课程学习和讨论中获得的，对团体过程的理解。因此，虽然已经有大量的综合模式，最重要的是如何在学院派的培训框架之下，去综合地使用这些模式。

如前所述，训练团体领导者时，面向的是新手还是老手，所遵循的思路方法其实是有相当区别的。虽然本章中提到的研究结论和培训模式，已经提出了不少在团体领导者培训中所应注意的元素和活动，但是要谨记，即便新手领导者也并不完全是“空杯子”，只会简单地需要吸收知识和经验，这一点非常重要。因此，在直接开展领导技巧的课程之前，培训师首先应该注意一些基本原则的学习，以及与学习新知识相伴随的情绪变化。

关于培训中最重要的是什么，理论研究者们还有不同的意见，但在几项培训基本元素的考虑上，大家大致有一个共识，包括：①理论和实践知识的传授和说教；②在实际带组之前，有机会通过活动观察团体，学习和练习特定的团体技巧；③参加个人成长团体，其经验不但可以促进个人的完善，也可以让学员有机会以一个团体成员的视角，观察团体的发展变化过程；④在密切的督导下练习带领或协同带领团体（Stockton&Toth，1996）。

虽然大家对这些团体领导者培训中的必要元素有着一致的见解，孰轻孰重却存在分歧。目前，在说教部分和体验学习部分的优先顺序上，我们也不能提供一个简单的答案。显然，让团体领导者对团体进程有一个更整体的掌握是有好处的，可以帮助他们做出更恰当的干预，但这种掌握，一部分要通过理论方法的讲解，一部分也要通过练习来实现，缺一不可。关于体验性团体培训的督导，也有一些问题要指出。最常讨论的一个问题就是双重关系，因为这种团体的督导同时也对学员水平进行评估负有责任（Anderson，Gariglietti，&Price，1998；Gumaer&Martin，1990；Lloyd，1990；Merta&Sisson，1991）。下一节，我们将对这种伦理难题做更进一步的探讨，并尝试提供一些可能的解决方法。

基于1994年咨询认证与教育项目委员会（CACREP）标准改进而成的，现行的团体工作专家协会的团体工作者培训标准（2000）提出，“核心训练部分至少应当包含10小时（推荐20小时）的，作为团体成员或领导者在体验性团体中参与和观察的经验”（“经验需求”一章）。正如CACREP的认证标准所说，这种被督导的经历提供给学生作为小组参与者的直接体验，既可以在团体理论和实践的基本课程中进行，也可以在为达到某种训练目的而特别设计的团体中进行（CACREP，1994，Standard II.D）。在设计和实际操作这种团体的时候，相关人员必须慎重考虑双重关系问题，这既是ASGW的最佳实践标准，也是美国咨询学会（American Counseling Association，ACA）伦理标准的规定。

于是我们都能想到，在单纯进行体验活动和为了评估能力获取信息之间，存在一道明确的分界。对此，Lloyd（1990）就提出过疑问：“在参加咨询类的培训时，如果团体活动和督导体验（包含咨询中的某些元素）是最好的培训方式，那么，因为有双重关系这种违反伦理的可能性，学生是否要拒绝这样的机会呢？”在这个问题上，伦理指南的指导无疑也是非常复杂的。无论是对个体咨询师还是团体咨询师的培训，在这类练习中，临床督导的角色是和咨询教师都有一定相似之处。两个角色都需要保证界限尽可能的清晰，对边界问题和双重关系保持关注。尤其重要的是有权力的那一方（也就是督导师），要能理解自己负有特别的伦理义务，以保证提供的这些培训机会是公正而有效的。

美国咨询学会（2001）的标准中，特别是关于自我成长体验部分的标准（Standard F.3.b），指出“在体验性的培训经验当中的评估，应当预先设定清晰的学术层面上的标准，而这一标准绝不能根据学员自我表露的程度和水平而定”。这当中的伦理难题并非不能解决的。比如，Forester-Miller和Duncan（1990）就提出过四种可能的解决方法。第一种，有可能使用那些刚拿到硕士学位的学生作为督导者（这里的意思是，这些学生通常不会有居高临下的权力感）。第二种，使用这样一种机制，学生观察团体进程，并在书面报告中用数字来代替。第三种，由培训之外的人担任团体领导者。第四种，使用角色扮演而非真实身份进行体验。

Merta，Wolfgang和McNeil（1993）提出了另一种替代方式，包含了成分相似的练习，进行的是自我引导的小组，领导者在外观察，而非带领团体。培训方同样可以选择播放团体领导者培训录像，播完之后，学员可以借此话题主动展开讨论。本章的第一作者，就经常会注意当学生看完一段团体录像后，讨论的一些特定细节。关于这方面的录像有很多选择，像ASGW就有不少资源。通过ACA或者商业出版公司也可以购买这样的录像。最重要的是，要保证学员确实有多次机会，以实际团体咨询中的不同角色练习与他人的互动交往。要达到这一点，无论是通过模拟的小团体、课堂讨论，还是其他的材料都可以。目标就是培养学员能够对自己以及对他人互动都感觉到舒服，各种形式的团体经验都可以促进这一点。

设计团体培训方案时，总会有各种各样的限制，包括资源、时间等。对于培训方来说，最重要的是意识到，真正有效的团体领导力并不是讲一学期的课就可以传授的。然而，讲课也可以提供非常有效的团体领导者的指导，这取决于讲课之外的部分是怎么安排和实施的，有没有其他机会让他们上手开始带团体。无论是使用真人还是材料作为素材——这取决于资源的多少——其实都可以提供很多这方面的途径，作为整合到领导者培训中的最佳实践。未来的研究也许会找到培训设置的所谓“理想”模式，但是，由于现实世界中会有层出不穷的变数，培训计划也总会充满弹性和变通。殊途同归的概念十分重要。

尽管本章主要聚焦的是培训新手团体治疗师的一些问题，其实对于如何从新手状态进一步成长提高，进入更熟练和进阶的状态，也是十分需要关注的。这类培训需要给受训者提供机会，让他们发展专门的技巧、技术和理论基础，鼓励受训者在深度和广度上拓展他们的技术。比如，如果要带领青少年的支持团体，或者成瘾者的支持团体，就需要领导者能够在已有的概念框架的基础之上，再整合加入特别的技巧和知识。

因此，为了向着更专业的状态成长，受训者需要一个模式来提供这种知情同意的，有反馈的练习的机会。这当中，督导反馈被认为是通向专业之路中最为关键的一环，它能帮助学员在已有概念基础的前提下，将新学的知识框架进行整合。缺少这一提问和反馈的环节，团体领导者就很可能只在概念和认知的层面上绕圈子，在实践中无法达到准确迅速和富有弹性的反应，也没有机会去学习在新情境下的认知和情感反应，达不到进步的目的。