对于我国的大学来说，通识教育是一种崭新的教育理念。我国对国外通识教育的介绍可以追溯到20世纪80年代的中后期，开始主要通过对国外，特别是美国大学教育课程的介绍对通识教育进行了解。到20世纪90年代中期以来，我国越来越重视通识教育，对通识教育的研究重点由课程介绍向理论探讨转移。在通识教育课程改革时应注意避开以下几个误区。
一、误区一：通识教育就是人文教育
“通识教育就是人文教育”这一想法在我国教育领域颇有市场。一提起通识教育，许多人会立即想到人文素养，于是又联想到人文课程，因此很自然地就将通识教育和人文教育联系起来。特别是我国的高等教育长期以来一直重理轻文，对人文素养教育缺乏足够的认识和重视，这种想法的存在也就可以理解了。于是通识教育改革就是添设几门语文、文学欣赏、历史、古典名著选读、哲学、音乐鉴赏、美术鉴赏等科目。
这是一种对通识教育歪曲的认识，通识教育的目的中的确包含着培养道德情操、社会责任感、健康宽广的心灵等人文素养教育方面的要求，通识教育和人文素养教育之间有联系但绝不是等同的关系。
人文教育是传授人文学科知识的教育，它的目的在于人文精神的培养。因此从课程的角度上人文教育与人文学科的教育等同。关于人文学科，美国人文学科国家基金会提供了一个较为清晰的概念：“人文学科尤指思想方法，学术范畴。人文学科之科目从经典著作研究到分析当代问题不等；研究方法包括个别的学科研究及综合科际研究两个方面。人文学科包括：历史、哲学、语言、语言学、文学、考古学、法学、文艺批评与历史、伦理、比较宗教，以及以历史和哲学方法为研究进路之社会科学；而最后一类则包括政治理论、国际关系及其他关注问题之‘质’及价值多于关注其研究方法之科目”。〔32〕人文学科是以历史和哲学的方法为研究思路，所关心的是有关人类生活与文化的质与价值的问题，人文学科和自然学科是截然不同的，前者是主观和思辨的，后者是客观和实在的。
从学科的性质上，人文学科和自然学科是互补的。强调加强大学的人文教育也正是基于这个基础上，但是人文教育仅仅被看作是大学教育的一种补充而存在，大学教育的核心依然是以理工科为主的专业教育。这是“补丁型”的教育课程结构，作为大学教育核心地位的专业教育本身没有任何变动，而是想通过增设人文科目来达到通识教育的目的。这种通识教育课程改革没有接触到大学教育的本质问题，只是在一定程度上缓解了大学教育偏重专业教育所造成的人文素养缺陷的问题，但是问题的根源依然存在。
简单地增设人文素养科目的做法不但不能促使学科间的融合，反而会导致人文学科与专业学科间的对立。由于大学教育的重心依然在专业教育，所有的课程体系都是围绕这一目标而设置的，人文学科显然缺乏立足之地，很难融入原有的教育课程体系中，这样的人文科目是单薄的、零落的，本身的课程体系也难以建立，它能起到的作用也是相当有限的。同时学生很难理解人文素养科目和专业教育的关联，因此对人文科目的学习是无目的和无动力的，而且一旦有专业学习的需要，人文学科的学习是随时可以牺牲的。
通识教育的目的之一，是对人类知识总括性的、综合性的理解。如果仅将通识教育看作人文素养教育的话，显然在知识结构上是缺乏完整性，也就无从谈起对人类知识的综合理解了。在破缺的知识结构下，要培养出人格完善的人才是不现实的。人文素养教育只能是通识教育的一个组成部分，而不能等同于通识教育。
二、误区二：通识教育课程就是全校公共课加自由选修课
从通识教育课程的形态上来看，全校公共课和自由选修课是最为常见的形式。从国内对通识教育课程的介绍和研究情况来看都是支持这一观点，如刘花元的“加强通识教育，深化大学教育改革”〔33〕、“我国高校通识教育现状调查分析”〔34〕、“试论高师院校通识教育的课程设置”〔35〕等。
从国外通识教育课程的设置情况来看，的确全校公共课加自由选修课是被普遍采用的方式。但是值得注意的是，无论公共课还选修课都只不过是科目的种类和履修的形式而已，与课程的目的和内容无关。也就是说，可能通识教育课程需要通过全校公共课和自由选修课的形式来开展，但是逆向的命题却不能成立，即全校公共课和自由选修课就是通识教育课程的科目是不成立的。是否是通识教育课程的主要判断依据在于课程的目的，而不是在课程的形式。同时作为课程的目标设定、内容安排、实施过程、结果评价应该有一整套体系化的结构，如果仅从课程的形式上进行判断会导致课程的目标与课程内容的分离，甚至各科目间的内容也会互不相干，最终导致课程内容的支离破碎。
最近几年我国的大学本科教学改革如火如荼，学分制、主副修、选修制等也被纷纷引进。然而改革的手法却十分单纯，多是模仿和照搬国外的经验，特别是美国的经验，而模仿也仅仅停留在表层的形式上，美国大学设有基础科目，我们也设，美国分人文、社会、自然三系列选修课，我国大学也照搬，更有甚者还研究美国大学的开设的科目数，以及各科目的名称，看看我们是否也能一股脑儿搬过来。虽然在形式上我们的课程结构和国外相似了，公共课、选修课、专业课的比例也逐渐接近，但是大学教育的本质依然没有改变。大学教育的核心依然是专业教育，开设选修课的真正目的仅仅局限于拓宽专业口径，增加就业机会，与促进知识结构的整合，与提高学生综合能力的目标相差甚远。即便是提倡全面素质培养，也是首先强调政治素质的培养，对于公民素质的培养要求极少，而对个人的发展所需的素养更是只字不提。因此以个体发展为基础的“完人教育”理念在我国大学教育中尚未得到体现，我国大学教育中还没有形成真正意义的通识教育。
三、误区三：通识教育课程是专业教育的基础部分
在对国外的大学教育课程体系的考察中可以发现，通识教育科目都是集中在大学教育的前半期。无论是“2·2叠加型”还是四年一贯制，都能发现通识教育课程呈明显的金字塔形，而专业教育方面的课程与之相反，呈倒金字塔形。而且国外综合大学的专业分化也是从3年级以后，甚至到4年级才开始的。通过对这些表象的观察，很容易导致我们简单地认为，通识教育的课程是专业教育的基础部分。
通识教育课程具有对特定专业和特定职业的非指向性。由于通识教育要求学生对整个人类知识框架有总括性的了解以完善自身的知识结构，其目的在于能力的培养和人格的完善，即重视对知识的把握能力，而非侧重对知识点的达成度，因此通识教育的本身没有对知识精深化的要求。而专业教育是对特定专业或特定职业有明显的指向性，要求学生对某一特定专业领域的知识有精深的了解和掌握，这是将来从事某一专业的研究或是某一行业的工作所必需的。因此专业教育在相当程度上重视学生知识的达成度。
由此可见通识教育的内涵和覆盖面要比专业教育宽广得多，其中只有一部分是专业教育的基础部分，如果仅将通识教育课程看为专业教育的基础部分，会使通识教育的内涵大大缩小，渐渐偏离通识教育原有的理念。美国总统伍德罗·威尔逊曾经说过：“我们的专业人员所获得的自由教育决不能只是他们接受技术训练之前的教育，而必须与技术训练同时进行。”〔36〕日本之所以将通识教育课程从“2·2”制改为四年一贯制就是为了消除这一现象的产生。
大学的通识教育课程是面向全体学生，要考虑课程内容的普遍性和广泛性，应该说被人们所一般认识的通识教育课程并不是通识教育的全部，而只不过是其中的一部分。显然人的全面发展不可能仅靠三、五年的时间，若干门的科目就能够实现的。从终身教育的视角来看，通识教育是贯穿人的整个生命的历程，小学、中学的教育、家庭教育、大学后的继续教育，甚至日常生活、与人的交流以及一切与人、自然、社会有关的行为都是通识教育的组成部分。我们对通识教育的认识必须从更高的层次和更广泛的角度来理解。(www.xing528.com)
四、误区四：通识教育与专业教育是相对立的
在考虑通识教育的时候，不自觉地会将它放在与专业教育相对立的立场上。一般认为通识教育是指非专业性、非职业性、非功利性的教育。这种定义显然是相对专业教育而言的。其实这里所讲的非专业性和非职业性不是对专业教育和职业教育的排斥，而是指对特定专业和特定职业的非指向性。如同样的音乐、美术课程，在其他学校能够成为通识教育课程，而在音乐学院和美术学院，却是专业教育课程，因此通识教育和专业教育不能用内容和形式的决定区分，两者的差别主要取决于对教育本身的理解和与之相关教育活动的出发点与着眼点的不同。通识教育和专业教育对立的想法是将通识教育仅仅看成一种形式化的教育方式，这是由于大学教育游离了教育的原点所导致的。重新审视通识教育和专业教育的关系时可以发现，通识教育和专业教育既不是对立，也不是并立的关系。通识教育是一种教育理念的建构，而专业教育是一种教育形式。既然通识教育和专业教育的性质完全不同，那么问题的焦点就集中在专业教育中能否体现出通识教育的理念，或是在通识教育理念下是否存在专业教育。
通识教育是一种理念，它的出发点与专业教育是不同的。通识教育理念的基础是“人”，它的一切教育活动都应该围绕着“人”这个主题而展开，如人的发展、人的社会化、人格的完善等，因此在对知识的筛选人的因素是最为突出的，也就是一切有利人类或个体生存、发展的知识，由于人的发展体现“和谐”的精神，因此知识有广泛性和综合性的要求。专业教育的基础是专业和职业，它的一切活动都是应该围绕着“专业、职业”而展开，如知识的精深、专业知识的体系专业的分化等，因此在对知识的筛选时专业的因素是最为突出的，也就是一切有利于本专业发展的知识，由于专业的发展有“专、精”的要求，因此必须对知识进行体系化的分类，只选择与本专业有关的知识，进而忽视其他方面的知识。这是专业化所必需的对知识精深化的要求。
通识教育和专业教育的出发点虽然不一样，但是两者之间不应该是对立的关系。通识教育是立足于教育的原点，是一种理念和思想；而专业教育只不过是教育全体的一个侧面，是一种方式和手段。通识教育和专业教育是属于不同层次的。如果从教育的原点对专业教育进行考察的话，专业教育能够促使个体的能力开发和职业发展，这也是通识教育所追求的目标之一。如在进行专业教育时，改变按照专业或职业的需求设计课程、开展教育活动的传统做法，充分考虑学生的个体特征和需求，站在学生发展的角度设计个性化课程。即专业教育不应该按照职业的要求去将不同的人塑造成标准化的职业人，而是按照每个人的个性特征发展与之相匹配的能力，使其能自由成长为个性化的社会职业人。从理论上讲，在通识教育的理念框架下，通识教育和专业教育不但不是对立的关系，而且能够达到高度的一致。
五、如何正确认识通识教育
这些年来，我国教育界在对过去的经验和教训进行总结的过程中，逐渐转变思想，对人才培养目标有了新的认识，于是出现了“通才教育”、“文化素质教育”等改革浪潮。虽然这些观点与通识教育有许多相似之处，但是从本质上来看它们之间依然存在着许多不同。
通才教育的提出可以追溯到20世纪80年代。这是针对我国在长期计划经济体制下高校专业划分过细，人才的知识结构局限于狭窄的专业范围内的弊端而提出的，其着眼点在于人才的智能结构上；近年来颇为流行的文化素质教育是针对过分强调科学教育而导致人文精神的丧失而提出的，其着眼点在于道德的完善；通识教育主要是针对实用主义、功利主义日盛的社会中人类对自我的迷失而提出的，其着眼点在于对教育本质的反思。虽然通才教育、文化素质教育和通识教育都主张拓宽学生的知识面，但是由于出发点和着眼点的不同，它们的目的和改革的核心都存在着很大的差异。通才教育的目的是对人才规格的调整，因此改革核心内容为拓宽专业口径；文化素质教育的目的在于培养人文精神，因此其改革核心内容是加强人文教育；而通识教育的目的在于促进人的主体性发展，其改革核心内容在于教育理念的重建。因此我们把通才教育、文化素质教育和通识教育混为一谈是完全错误的，从严格的意义上说，我国大学教育中尚没有真正的通识教育。
通识教育是站在人全面发展的角度对高等教育进行的反思。通识教育是一种理念，具有高度的抽象性和概括性。要认识清楚通识教育必须从以下几点入手：
（1）通识教育的原点是人，以人的全面发展为出发点，这里所指的“人”是既指个体的人，也指整体的人类。
（2）通识教育以广博的知识为内容基础，追求各类知识间的理性融合和综合性的理解。
（3）通识教育虽然不是以特定的专业或职业为目的的教育，但是也不能排斥专业教育。
（4）通识教育的内涵随着时间的变迁和社会的发展而不断地充实，同时具有稳定性和发展性的双重属性，是一个相对稳定的动态发展体。
（5）通识教育是以全体人类为对象的，反对教育上的阶级分化以及意识形态、种族、性别、身份、宗教等一切歧视和差别。
（6）现代通识教育建立在多元文化观的基础上，认同异文化的存在，承认多种文化并存的可能性。
（7）通识教育的核心问题在于理念的建设，而不是在于展开的形式和内容的选择。
理念的建设和对教育本质的反思始终是开展通识教育的核心问题，因此有必要在实践过程中经常对通识教育的理念进行深入的探讨。即使我们认识清楚通识教育的本质含义，在实际实施过程中还是有许多问题尚待解决，如通识教育能否形式化；如何将通识教育理念融入到课程建设中；专业教育如何具体体现通识教育理念等，需要我们在实践中进一步地研究和探讨。
免责声明：以上内容源自网络，版权归原作者所有，如有侵犯您的原创版权请告知，我们将尽快删除相关内容。
