课程是文化的载体，它本身也要受文化的影响和制约。在日本的传统文化中最为核心的就是“和”的思想，日本将自身的民族称为“大和”就是要体现“和”思想的重要性。所谓的“和”文化，具有两层含义，首先是强调事物内部的和谐与平衡；另一层含义为对外部事物的吸收与融合。“和”文化主张任何事物之间都相互关联，矛盾的产生并不在于事物之间本质的对立，而是由于事物之间关系的失衡，任何的变化都是失衡所引起的，变化就是要使事物间达到一种新的平衡。因此“和”文化不是一元论的思想，因为它认同多种事物的并存，同时也反对二元论，否认事物间存在本质的对立。日本是一个十分善于模仿、吸收和改良外来先进文化的民族，这种特性与“和”文化密切相关。这种“和”文化与通识教育课程的文化取向十分相似，如“和”文化中的内部和谐与通识教育课程中的各学科的协调。日本正是以“和”文化为通识教育课程的文化基础，将外来的通识教育进行内化。
一、多元文化观
多元文化是日本传统的文化观，“和”文化本身就是一种多元文化的反映。在大和民族形成以前，日本就开始大量接受外来的文化，影响最为深远的是汉文化和朝鲜文化。根据史书的记载，日本最早的对外官方文化交流可以追溯到公元239年的邪马台国的卑弥呼女王派认出使我国汉末三国时代魏。公元5世纪来自朝鲜半岛的大量移民将农耕技术、汉字、制陶、织布等工艺技术传到日本。6世纪中国南北朝的文化直接进入日本，同时佛教文化也从百济传入，此后儒家思想、中国的历法和医药、朝鲜的建筑等也都是在6世纪后半叶进入日本的。在外来文化的影响下，日本正式出现政权国家。此后日本一直积极吸收外来文化，如多次派遣隋使、唐使学习我国隋唐文化，日本的平安文化中带有十分明显的我国隋唐文化的痕迹。直到1633年德川幕府公布《禁海令》，实施锁国政策之前，日本一直采取积极的文化引进政策，除了和东亚地区开展积极的文化、贸易交流外，日本对西洋文化也采取较为积极的开放政策，1549年日本的九州地区就开始认可耶稣会的传教士的传教活动，并且同意开设教堂、神学院和传教士培训学校等。被日本称为“南蛮文化”的火器、医学、天文学、地理学、航海术和西洋画等也是在16～17世纪前后传入日本的。明治维新以后，日本开始全面吸收西方文明，从政体、产业到文化、教育都是以欧美文化为范本的。日本近代学校教育制度是根据欧洲模型建立起来的。日本的“和”文化是在融合各方文化的基础上产生的。
虽然日本的本土文化相当式微，但是在“和”的思想以及开放的文化政策下，通过对外来文化的不断吸收和内化，形成自身独特的文化体系，反映出多元的文化观。这种文化观最为集中的表现就是日本的语言文字。日本语由三大部分组成，即和文、汉文以及外来语，和文是日本本土的语言，以平假名的文字形式出现；汉文是传承中国的语言，以汉字的文字形式出现，外来语是对西方语言的引进，以片假名的文字形式出现。三种不同的语言代表了三种完全的不同的文化，但是在日语中却达到了一种和谐与平衡。
因此在日本文化中本身就含有多元化的成分。这种多元文化观决定了日本具有很强的学习能力和模仿能力。从整体上讲日本的文化是开放式的，它并不排斥外来文化，而更加强调对异文化的吸收和整合。日本的多元文化观与后现代主义主张的多元文化观念不谋而合，在通识教育课程中体现在，理念上强调人的价值的多面性、课程目的上提倡培养学生用地球规模的视野、历史的视角、多元的视点来考虑问题的能力，课程内容上主张通识教育和专业教育的融合。
二、国际化与本土化
虽然日本的文化来源是多元的，但是日本对外来文化的吸收并不是机械地、笼统地照抄照搬，引进和吸收有一个内化的过程，这个过程就是本土化的过程。日本一直重视国际化过程中的本土化过程，认为没有本土化就不可能实现真正的国际化。这种国际化和本土化共生共存的思想也是“和”文化的体现。
所谓文化的本土化，实质上是指将外来文化整编重组的过程。任何文化都有其存在的特殊背景和环境，异文化之间或多或少都存在一定的差异，这种差异是全方位的，既有内涵的差异，也有环境的差异。因此将一种文化移植到另一种文化环境中往往会引起水土不服，这就是引发不同文化间冲突的根本原因。文化的本土化就是要消除不同文化之间的对立和冲突，使不同的文化形态能够在一个共同的平台基础上达到平衡与融合。
文化本土化的形式也是多种多样的。我国自清末的洋务运动以来，在引进外来文化时都强调“中体西用”的原则，即在维持中国固有的文化传统的基础上引进西方的先进技术。这是一种保守的功利主义思想，最终导致我国在学习西方先进文化时始终只能抓住皮毛而无法得其精髓。日本则以“和”文化的思想来看待国际化，强调对文化的全面考察。日本在引进外来文化时并不进行“体”、“用”之分，将各种文化放在对等的同一平台上进行思考，追求各种文化之间的平衡，各种文化达到一种新的平衡时，就产生一种新的文化形态。因此日本一直十分强调对文化的深层挖掘。中国与日本对于国际化的思维上的不同，从派遣留学生一事上就可见一斑，中国历来重视派遣理工科类学生去学习外国的先进科学技术，而日本则派遣留学生全方位地学习西方的政治、哲学、文化、教育、科技等。
日本自20世纪70年代起就多次强调高等教育中国际文化交流的重要性，并且在通识教育课程目标中也列入国际化的内容，并从多元文化和文化平等的角度，强调国际化与本土化平行的观点。2000年的《全球化时代要求下的高等教育》中指出，为了能和不同的历史、文化背景和价值观的人共存，有必要让学生对自己所在的国家、地区的历史、传统、文化具有深厚的理解，培养他们面对异文化背景的认识，就自身文化进行说明、主张并谋求对方理解的能力。同时逐渐加深对世界各国及地区相异的历史、传统、文化的理解，培养学生从地球规模对事物进行考虑的能力。2002年的《关于新时代的教养教育》中指出，在新时代的教养中，与异文化的接触具有重要的意义。这里所讲的异文化不单是指不同国家、不同地区的文化，还包括性别、世代、国籍、语言、宗教、价值观、生活方式、习惯等所有与自己不同的事物。并强调通过与异文化的相互交流，考虑自我的意义、确立自我的位置，理解和尊重与自己不同的人、社会和文化，养成与异文化共同生存、共同发展的姿态是通识教育重要的支柱。
三、多维度的日本通识教育课程内容
基于多元文化观的思考，日本认为通识教育的内涵不是一元的，永恒不变的，而是随着社会的变迁在不断发展的。从日本在通识教育的实践过程中可以看到，20世纪50年代的通识教育内涵只是广博的见闻，60年代发展为保持知识的调和以及培养整合的自主的判断力，70年代增加了对自主学习的要求，80年代提出了自觉的探求心，90年代进一步扩大到国际化、信息化、个性化等方面，进入21世纪又提出自主探究课题能力，多元的视点考虑问题的能力等。由于通识教育的内容十分丰富，涉及面也相当广泛，可以说人类所有的知识都包含在通识教育的内涵里，为此设定通识教育课程内容是十分困难的。在考虑通识教育课程内容时，如果从知识点入手恐怕是不现实的，因为很难判断哪一个知识点对人的全面发展更加有效。(https://www.xing528.com)
对此日本认为多元文化下的通识教育课程的内容也应该呈现多元的形态，因此从多纬的角度对通识教育课程的内容进行考虑：
第一个纬度是“个体”，在这个纬度中我们要考虑合理的知识结构、道德修养、人格的完整性等，即作为一个真正意义的人的基本教养。这个纬度涉及的面十分广泛，在课程形式上主要采取综合教育科目以及广泛的自由选修课。
第二个维度是“社会”，在这个维度中主要考虑时代、社会对现代人的要求，其中包括对国际社会和区域社会的了解，对全球性问题和异文化的理解，人际交往能力、综合分析和判断能力，社会适应能力等，主要的课程形式为主题讲座和社会实践活动。专业教育也属于这一范畴。
第三个维度是“学习持续性”，这个维度主要从终身学习的理念出发，培养学生自主学习的能力和习惯，同时也考虑到大学教育作为国民教育系列的一个环节，与上下级教育的衔接问题，即与高中教育和研究生教育的衔接。这个维度主要包括工具性科目、专业基础科目。
关于通识教育课程的具体内容，《关于新时代的教养教育》中分5个层面进行并作了如下的提示：
（1）个体社会化的层面。社会中自我定位的能力、社会秩序的创造能力、保持主体性的上进心、面向创造美好新时代的行动力和站在他人立场上的想象力是新时代教养的重要要素。
（2）文化的交流层面。在加深对本国的传统、文化、历史等的理解同时，必须培养对不同国家和地区的传统、文化的理解和尊重所需的资质和态度。培养能和世界各国人们意思疏通的外国语能力。
（3）科学理解的层面。每个人都了解自然现象和物种起源的发生、发展，并能进行理论处理，同时对科学技术所带来的伦理问题和环境问题等科技开发的两面性，具有正确的理解力和判断力是新时代教养的基本要素。
（4）文化传承的层面。要确立日本民族的一体感，培养丰富的情感和感性的涵养，必须在重新重视古典教养的同时，强化作为所有知识活动基础的国语能力的培养。
（5）道德礼仪的层面。从礼仪、做法入手，有形体的模仿到感官习惯的形成，即修养的训练，对教养的形成具有十分重要的意义。因此必须规范人们思维和行为的方式，重新评价作为教养的基础的本国生活文化和传统文化的价值。
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