大学通识教育课程:理念模式的借鉴与启示

在高等教育多元化的今天，不同类型的大学有着不同的教育目标，各大学为了实现各自的教育目标，形成了不同教育理念，不同的大学教育理念在课程设置上会产生很大差别。从根本上看，造成课程差异的原因主要是由不同层次、不同类型的大学对大学教育的具体要求所决定的。从对不同课程的侧重上，大学教育课程理念模式大体上可以分为，通识教育中心型、专业教育中心型和平衡型三大模式。

一、通识教育中心型模式

从字面上我们就可以理解，“通识教育中心型模式”是以教养教育为中心的课程内容编排方式。这种模式主要存在于教养型大学或学部（liberal arts college）。

1．内涵分析

通识教育中心型模式的教育指导思想是，以培养学生广博的教养为目标，实行通识教育层次以及横跨多学科专业分野的专业基础教育层次的教育，并在这基础上开展较为宽口径的普通专业教育^〔3〕，或是主、副攻形式的一般专业教育。“通识教育中心型模式”的核心是通识教育，即便是专业教育也偏重于专业基础层次，这就意味着在本科阶段不可能完成专业教育的要求，专业教育的任务必然被延迟到研究生教育阶段才能完成，如图4-1所示。

图4-1　“通识教育中心型模式”的科目学年分配示意图

①导入教育科目；②通识教育科目；③专业基础教育科目；④普通专业教育科目；⑤高度专业教育科目

“通识教育中心型模式”在一定程度上，将大学教育从专业教育的框架下解放出来，这样就有充裕的时间开展导入教育和通识教育。

能够充分开展导入教育是“通识教育中心型模式”的一大特征。导入教育时间的延长，将有利于学生从普通教育阶段学习向高等教育阶段的过渡，适应大学的学习是每一个大学生在大学的学习生活中遇到的第一个问题。这个问题随着高等教育大众化的进程加快，越来越凸出，其主要表现在学习质量的下降，以及学生学习兴趣的上丧失等。“教养中心型内容模式”可以保障学生在本科学习的初期阶段，有较为充裕的时间进行包括外语在内的语言运用能力的彻底训练，提高阅读、表达、写作的水平和能力，以及养成大学学习所必需的自主性学习和研究性学习的能力和习惯。

“通识教育中心型模式”是以通识教育课程为核心的内容配置方式，当然将大多数的教育时间留给了通识教育，使得通识教育内容能够更加充实。这种内容模式中的通识教育课程要尽可能地涵盖各类学科专业的基础部分，因此会有大量的可供选择的通识教育科目，这对拓宽学生的知识面，完善学生的知识结构是十分有利的。“教养中心型内容模式”的课程内容必定是重视基础知识的，同时强调知识结构的完整，学科之间的和谐，以及多种能力的整合。因此“教养中心型内容模式”是培养通才的课程体系，即重视对学生的多视角的理解能力、综合的判断能力，以及发现·解决问题能力的培养。

采用“通识教育中心型模式”需要注意以下几点：

（1）由于“通识教育中心型模式”下的专业教育是不完整的，只是完成了专业教育前期的基础部分的教育，因此专业教育依赖于大学后教育，即研究生层次的教育。因此必须要有愿意接受没有完成系统的专业教育训练的学生的研究生院，这也是“教养中心型内容模式”存在的前提条件。

（2）“通识教育中心型模式”是重视通识教育的课程模式，拥有大量的基础性的科目，但是也存在着与专业教育分离的矛盾，学生很难理解教育的目的，缺乏自主学习的指向性和动力，容易导致学习意欲的丧失。因此必须在课程体系中补充一定比例的专业教育内容的课程，和其他实施专业教育的大学或学部交换课程，互认学分，相互弥补课程上的缺陷，是缓和这个矛盾的好方法。

图4-2　“通识教育中心型模式”的教育内容分配示意图

（3）“通识教育中心型模式”需要教师本身具有较高的通识教育修养，同时需要兼备较强的科研能力和教学能力。这对于教师来说是相当高的要求，为此大学方面必须努力促使教师能力提高。如，改善教师业绩的评价体系，加强教师的能力培训等。

2．玉川大学的案例

（1）学校简况。玉川大学的前身玉川学园成立于1929年，最初是一所私立的初等教育机构，然后再成立中等教育机构，1939年成立专门部，1945年成立玉川工业专门学校，于1947年成立私立玉川大学。目前玉川大学设有人文、艺术、教育、农、工、经管6个学部，注册学生7307名，主要为本科生（研究生仅102名），另有远程教育学生10000多名，专任教师292名。

从发展历程上可以看出玉川大学使一所重视教学的大学，它的教育宗旨是，“以全人教育为第一教育信条，形成学问、道德、艺术、宗教、身体、生活等方向协调、丰富的人间文化。”^〔4〕

（2）课程结构。由于玉川大学的教育目标是完整的人格形成，因此在课程设置上采用了教养中心型内容模式。课程主要由全校共同的核心科目群和各学科的学科科目群组成。

·核心科目群。在通识教育课程设有“Corel科目群”、“Core2科目群”和“选择科目群”三类。毕业所需的通识教育课程的最低学分占到总学分的1/3以上。加上选择科目群，通识教育教育科目可占到总学分的50％左右。

“Corel科目群”又被称为“全人教育·FYE（First-Year Experience）科目群”，它不像常规的讲授型课程，而是通过宗教教义、礼拜、讲座、参观、唱歌、体育活动以及音乐节、体育节等校内外活动来陶冶道德情操，提升人格修养，以此达成全人教育的目的。“Corel科目群”是全校必修课，科目主要安排在1年级，最低为10学分。

“Core2科目群”为普通的课堂授业型的通识教育科目，又分为4个系列，为语言表现科目群、社会文化科目群、自然科学科目群、生活关联科目群。“Corel科目群”是通学年的全校选修科目，采取分布必修的方式进行科目选择，最低为24学分。各系列的最低为4学分。

“选择科目群”为自由选修课，学生可以根据自己的需要选择科目和学分。

·学科科目群。学科科目群还细分为导入科目群、发展科目群和专攻科目群三类，毕业时专业教育科目最低学分为64。在专业教育中，玉川大学比较重视专业基础教育，在课程结构中体现为设置了较大比重的导入科目和发展科目。

玉川大学的导入科目与前面所提及的导入教育的内涵是不同的。导入教育是指对学生进行写作、外语、科研等大学学习所需的基本技能和知识；而玉川大学的导入科目其实是专业入门科目，分为必修和选修两种。一般设在1～2年级。

图4-3　玉川大学教育科目配置示意图

发展科目群是专业基础教育科目，都是选修课，从2年级开始设置。

专攻科目群是普通专业教育的基础科目，只设在高年级。

考虑到学生进入研究生教育层次的可能性，玉川大学还允许学生在4年级选修研究生课程，加强本科教育与研究生教育的衔接。

（3）课程管理组织。玉川大学设置教务委员会，讨论和审议全校的教务工作。委员长由学校的教学部长担任，委员由各学部的教务主任构成。各学部还设有由学部长、学科主任、教务主任、学生主任所构成的主任会，对学部课程设置等事项进行规划和审议，并提交给学部的教授会。各学科的教务事项则委托教务负责人处理，学科的教务负责人还要对学生进行教务指导和对话。每个学部内还设有由教务主任和各学科教务负责人组成的教务负责人会议，对包括Core2科目群在内的所有课程的开课、成绩等进行统一管理工作。

Core1科目群，即全人教育·FYE科目群由全校教务委员会负责设置和管理。2003年，在教务委员会下还设置了核心课程委员会，负责核心课程的建设、改革和实施的咨询机构。2005年设置了核心FYE教育中心，由核心课程委员会负责运营。核心课程委员会由各学部推荐人员组成，委员作为学部代表具有将通识教育和专业教育联络调整的职能。委员们负责对核心科目的审议、与核心科目教师相互联系、发现核心课程的问题点、检验核心科目的目的、方针、内容、实施等情况。

二、专业教育中心型模式

与“通识教育中心型模式”相反，“专业教育中心型模式”是以培养研究人员和专门职业人员为目的的。这是一些以专业·职业教育为目的的单科型理工类大学常采用的内容模式。

1．内涵分析

专业教育中心型模式是以完成普通专业教育为前提的，并在此基础上尽早踏入高度专业教育的阶段。“专业教育中心型模式”中，专业教育科目占了一大半，以此来保障专业教育的完成。为了腾出更多的时间进行专业教育，通识教育科目以及导入教育科目必须压缩至最少。“专业教育中心型模式”是适合精英型高等教育的课程编排方式，它是以学生具备了较为良好的基础能力和较完备的知识结构为前提基础的。

图4-4　“专业教育中心型模式”的科目学年分配示意图

①导入教育科目；②通识教育科目；③专业基础教育科目；④普通专业教育科目；⑤高度专业教育科目

当然从理论的角度上，“专业教育中心型模式”也能兼顾通识教育的开展，但是必须满足以下的前提条件：

（1）重视对学生的入学选拔，严格挑选那些学习成绩优异、学习能力出众的优秀学生。这样可以减少甚至可以免去学生入学后进行导入学习的时间。至少可以用学生本身的素养和能力来弥补通识教育不足造成的弊害。

（2）提高通识教育的效率。学生入学后，首先要摸清他们每一个人的知识、能力、修养、性格等各方面的情况，有的放矢地对每个人进行适度的通识教育，尽量避免重复教育。

（3）努力让专业教育科目发挥通识教育的机能。这样可以弥补通识教育科目不足的问题。(www.xing528.com)

提供学生自身提高通识修养的机会和可能。让学生有更多的机会接触社会，如安排学生和在职人员、留学生等一起学习，促进不同学生团体间的自主交流；或是加强学生的社团活动及校际交流等。

图4-5　“专业教育中心型模式”的教育内容分配示意图

2．丰桥技术科学大学的案例

（1）学校简况。丰桥技术科学大学成立于1976年，是一所小型的公立大学。整所学校只有一个工学部，属于典型的单科型工科类大学。注册学生数为2124名（本科生1204名，研究生920名），专任教师233名。丰桥技术科学大学的教育目的为：“培养具有实践能力和创新能力的技术指导者。”^〔5〕具有十分典型的专业·职业导向。

丰桥技术科学大学实施通识教育的目的也是为专业教育服务的。通识教育全面的目标是，调整后期中等教育的学力差异，提供广泛领域的知识，培养学生的课题发现能力和问题解决能力^〔6〕。

（2）课程结构。偏向专业教育的教育目的在课程设置上可以明显地反映出来。丰桥技术科学大学将教育科目分为一般基础科目和专业科目，规定一般基础科目的必修学分数为50，专业科目的必修学分数为80。在一般基础科目中又分四个系列：

·一般基础Ⅰ：以理解自然科学的基础，为专业学习打下坚固的基础为目标，设置数、理、化以及相应的实验等自然科学的基础入门科目。最低学分为16，其中有6学分的数学课。

按照课程内容的性质分类，一般教育Ⅰ应该归类于专业教育的范畴。丰桥技术科学大学也认为，数学、自然科学等一般教育Ⅰ的科目既是教养教育，同时也是专业的基础。具体的课程目标为，在讲授数学、自然科学的思考方式和研究方法等基础知识的同时，培养学生的理论构造能力、自然科学的思考能力、试验动手能力、数学·自然科学的工程应用能力，引起对工程多领域的兴趣和关心^〔7〕。

·一般基础Ⅱ：一般基础Ⅱ以培养宽广的社会视野、文化的素养和国际化涵养为目标。设置了人文社会基础科目、人文社会关联科目和保健体育科目。最低为18学分，其中保健体育科目不低于4学分。

人文社会基础科目包括语文、日本文学、史学、社会学科目；人文社会关联科目包括历史、文学、心理学、经济、法律、地理、福利等；保健体育科目则以促使对保持健康和自我管理重要性的理解为目的。

·一般基础Ⅲ：一般基础Ⅲ的目标为：培养学生具备从世界获取信息、向世界发布信息以及开展海外行动的外语能力；理解文化的多样性；具有国际化的视野。开设的主要科目有：英语、德语、法语、中国语等。最低为10分学分。

·一般基础Ⅳ：一般基础Ⅳ分为日语类和综合类科目两种。最低为6分学分。

日语类以提高日语的表达能力和写作能力为目标。

综合类科目则通过开设技术人员伦理等跨学科、跨领域的科目，培养学生广泛的修养。

丰桥技术科学大学将专业科目也分为Ⅰ、Ⅱ两类，专业科目Ⅰ为普通专业教育科目，最低为30学分；专业科目Ⅱ为高度专业教育科目，最低为50分学分。

图4-6　丰桥技术科学大学工学部教育科目配置示意图

括弧中为毕业所需最低学分数．数学和体育都是必修科目，数学隶属于一般基础Ⅰ，体育属于一般基础Ⅱ

（3）课程管理组织。丰桥技术科学大学的课程的编制由教务委员会负责。关于通识教育课程的编成，由负责一般基础Ⅰ、Ⅳ科目的工程系和负责一般基础Ⅱ～Ⅳ科目的人文·社会工程系分别提交议案，经教务委员会的审议通过后实施。虽然专业教授参与了通识教育的课程教学，但是由于不同专业的教师，尤其是自然科学和人文·社会科学之间缺乏沟通渠道和组织架构上的保障，在实际进行课程编排时，教师们主要按照自身学科的思路来进行，很少考虑与其他学科的融合。由于丰桥技术科学大学是单科性大学，为了开展通识教育课程聘请了大量兼职教师，这也一定程度上造成各科目的内容缺乏沟通和连贯，影响通识教育课程目标的实现。

三、平衡型模式

“平衡型模式”是介于“通识教育中心型”和“专业教育中心型”之间的模式。

1．内涵分析

平衡型模式的教育目的是培养具有“即战力”的人才。所谓的“即战力”人才，是指只需要经过短期的岗位培训就能成为企业、政府的骨干技术人员或实务家的人才。“平衡型模式”是在权衡了学生、社会、政府、学校等各方面的利益和要求后而产生的一种折中型的课程模式。它与所有类型的大学教育课程体系都较为接近，也就是说各类大学只要进行最小幅度的改革即可完成教育课程的改造，因此这种内容模式最容易被包括大学在内的各方所接受。

正是因为“平衡型模式”要平衡各类教育课程，反而使各类教育都无法充分展开。在这种情况下，各类教育课程的精简和压缩都是不可避免的，课程的缩减意味着必须提高课程教育的效率，尽可能在较短的时间内让学生完成较为体系化的课程学习。为达到之一效果，有两种方式可以选择：

一是由教师对课程内容进行精细地加工，将课程内容的精华提取浓缩，然后再教给学生。显然这种方式是不利于对学生自主学习习惯的培养。

另一种方式就是将各类教育科目进行融合，让一部分科目既属于通识教育课程，又属于专业教育课程，模糊各类教育课程的界限，走课程综合化的道路。

图4-7　“平衡型模式”的科目学年分配示意图

①导入教育科目；②通识教育科目；③专业基础教育科目；④普通专业教育科目；⑤高度专业教育科目

图4-8　“平衡型模式”的教育内容分配示意图

2．法政大学的案例

（1）学校简况。法政大学是一所著名的多科性私立大学。其前身东京法学社成立于1880年，1903年正式成立大学，是日本最早的私立大学之一。目前设有文学、法学、经济、工学、社会、国际文化、人类环境、现代福利、信息科学和人生设计等10个学部。大学本体有注册学生29297名（本科生27730名，研究生1567名），另有远程教育学生12270名。专职教师662名。

法政大学认为，“理想的教养教育是使专业教育能够更加深入，并且涉及广泛（学科）领域的教育形态。教养教育和专业教育间平衡的调和关系是培养新世纪栋梁的不可或缺的要件。”^〔8〕在这教育理念下，法政大学特别重视通识教育和专业教育的平衡，在课程编排上采用的是“中间型科目设置模式”。

（2）课程结构。法政大学将通识教育课程分为基础科目和综合科目两大类。

基础科目中又分为0群到5群的6组科目，内容涉及人类知识的各个领域，见表4-1。其中0群科目为导入教育科目，主要配置在1～2年级，主要考虑让学生适应大学的学习，如文献研修、信息处理，以及外语学习的基础等。第4群是语言类课目，虽然全学年都可以选修，但是主要配置还是在1～2年级。第5群是体育科目，被配置在第一学年。

第1、2、3群，分别为人文科学、社会科学和自然科学的传统一般教育科目。共需24学分，在学4年中都可以选修。法政大学的一般教育科目虽然不多，但是力求设置精品课程，希望在较短的时间内完成通识教育的目标。

综合科目是以获得更加广泛的知识为目的的。综合科目来源广泛，其中包含了文学部开设的自由科目、经营学部开设的连环科目等专业教育科目。综合科目的内容超越传统的学科分类，是围绕着某一个主题进行授课的科目。综合科目中还包括了第二外语，以及面向留学生的科目等。

表4-1　法政大学基础科目

法政大学的基础科目和综合科目的所需学分总数为62学分，占毕业所需学分的一半左右。

（3）课程管理组织。法政大学的通识教育课程采用了分布必修型课程模式，全部科目都由专业教师兼任。学校设置了“一般教育委员会”的虚体组织对通识教育课程的设置和实施进行调整。2000年以后，在委员会下开始配置外语、人文社会和体育等通识教育课程的专任教师。

图4-9　法政大学经营学部教育科目配置示意图