大学通识教育课程：借鉴与启示

通识教育课程改革的过程中，最难处理的就是在大学教育中通识教育课程和专业教育课程的位置以及相互间的关系。纵观战后日本大学教育课程改革，无一能逃脱通识教育和专业教育关系的纠葛，始终是在调整它们的位置，权衡他们的轻重。通识教育和专业教育简直就像一对反目为仇的兄弟，一边由他们共同支撑起大学教育体系，是不可分割的整体，一边却相互压制、排挤，争做家里的老大。为什么会产生这种现象呢？主要是他们的教育目的和出发点不同而引起的。通识教育以人的全面发展为目的的，它主要考虑个体的自由成长、个性的充分舒展、个体间的协调以及个体与社会间的和谐；而专业教育是以职业培训为主要目的，它主要考虑职业所需的知识、技能等，因此主张推行通识教育的人认为，专业教育太功利主义，它的课程多是工具性课程，而且课程涉及的范围很小，无视人类整个知识体系而只关注其中一小部分，是舍本求末的做法，专业教育是将人工具化的教育。而注重专业教育的人却认为，通识教育过于虚幻，它的课程只具有欣赏性而没有实用性，它不能直接促进社会的发展，无法体现人的价值，在社会分工不断细化和知识呈爆炸性增长的现代社会，人们没必要也不可能掌握所有的知识，因此通识教育是不现实的。

一、初始期——通识教育课程的独立设置

和欧美的大学不同，日本的大学成立当初只有专业课程，而没有通识教育课程。其原因在于它们的起源背景不同。欧美的大学起源于教师和学生的自由组合，并且有古典博雅教育的文化背景，从欧美大学的起源来看，它是探讨学术的自由组织，因此通识教育是欧美大学的最初的教育形态，专业教育要到产业革命以后随着工业产业的兴起后才开始进入欧美的大学殿堂。而日本的大学是出现在明治维新后，发展近代工业的背景下，由国家设立的。因此它必然要反映国家的意愿和利益，日本的大学从一开始起就是培养高级官僚和大学教师的场所，具有十分明显的职业教育倾向，当时日本的大学教育课程中只有专业教育，因此专业教育是日本大学原来的本色，日本直至战后改革的初期还没有通识教育的意识。

通识教育对于日本的大学来说，只能算是个“外来妹”。二次大战后，在美国的指导下，日本大学教育中增添了通识教育。当时日本还不知道通识教为何物，只是机械地把美国的课程体系搬了过来，同样采用学分制，开设一样的科目、采用一样的课程系列，甚至连“一般教育”的名称也是从英语中直译过来的。1947年大学基准协会规定大学必须开设一般教育课程，科目分为人文、社会和自然三系列，每一系列至少要开设3门科目。1950年，将各系列的设置科目增至5门，并要求学生必须要在一般教育各系列中选修3门科目以上，共计36学分，加上外语和体育，通识教育的学分数达到48学分，占到总学分数的40％左右。可以说日本政府在引进通识教育课程当初还是下了相当大的决心。看来《1945年的哈佛报告》以及美国教育使节团顾问们的游说起到了良好的效果，日本政府以及教育界对通识教育的存在表示了认可，但是尚未真正理解对通识教育理念的深刻内涵。

从科目的设置上看，通识教育科目主要是按体系化的学科分类来编排的，如哲学、文学、数学、物理、化学等。几乎罗列了所有的基础学科。当时通识教育课程的目的是，培养具有正确思考能力、判断力和批判力的社会人。由于其中并没有提及通识教育与专业教育的关系，因此当时日本政府对通识教育的理解是与专业教育无关的相对独立体系的教育。

在课程设置上也反映出这种观念，通识教育课程的设置与专业人才的培养并没有什么关系，科目的设置只是各基础学科名称的堆砌。从表面上看似乎通识教育科目涉及人类所掌握的知识的各个领域，学生可以通过这些科目的履修，达到全人教育的目的。但是，日本政府在设置这些科目时没有同时提示这些科目的具体设置目的、科目之间的关联、各科目系列之间的衔接、课程的体系结构、与同名的专业教育课程内容的区别、课程的方式、课程的评价等一系列具体的内容。

由于通识教育科目的设置完全是由政府主导的顶层设计，以政令的形式在全国推行，使大学方面无法了解改革的真正目的，除了按照政府的要求设置规定的科目外，并没有为通识教育的具体实施做多少努力。实际上许多学校仅仅将各学部的同名科目凑到一起，就算完成了课程改革，有些甚至是依照学校教师的开课能力来设置科目。导致了教师不明白教授这些科目的目的，学生也不明白学习这些科目的意义。因此在通识教育课程刚进入日本大学时，只有少数教育研究人士表示欢欣鼓舞，而大多数教师和学生的反应都比较冷淡，他们并没有感到通识教育课程会得大学教育产生什么影响和变化。确切地说，这些一般教育科目称不上真正意义的课程，因为它不具备构成课程的基本要素。这样的通识教育课程在大学教育课程体系中显然是很不协调的。而且36学分的履修要求，使传统的专业教育课程受到了挤压。由于通识教育课程丝毫不能体现与专业教育间的联系以及自身的实用价值，要求削减通识教育课程，腾出时间充实专业教育，特别是在理工类的大学和学科，这样的呼声特别高。

二、对抗期——专业教育课程为核心的大学教育

随后由于社会经济的发展，日本产业界对大学教育寄予厚望，要求加强专业教育。日本政府也从产业发展，经济成长的角度认识到专业教育的重要性。1956年日本政府本着加强专业教育的方针，对大学教育课程体系中通识教育的功能地位进行了调整，“构建大学工科教育中一般教育和专业教育的有机关联。……一般教育的功能地位为，能指导新时代技术者运用专业知识的知识”。^〔7〕并在《大学设置基准》中将一般教育课程从15科目减至12科目，同时设置与专业相关的基础科目，限修8学分，可以用来替代一般教育课程。1957年的《关于科学技术振兴方策》中进一步要求“大学毕业生应该具有在若干年后成长为适应产业科技未来发和专业技术者的素养”。并要强化本科生的数学、物理、化学、外语等一般基础课程和专业基础课程。为了强化专业学习，日本政府还要求改革一般教育、基础教育和专业教育的学分标准、学分数、教学方法、教学计划等。

在教育行政和社会环境的一推一拉的双重作用下，大学教育的中心立即向专业教育的方向倾斜。虽然通识教育的学分数并没有被削减，但是设置的科目数和课时数比例都显著下降，有些学校一般教育课程的课时数甚至降到20％左右的水平。虽然当时的政府政策中也主张一般教育和专业教育的有机结合，但是这种结合的核心是专业教育，最为典型的做法就是设置基础科目。日本大学教育课程中的基础科目是指讲授专业基础内容的科目，这种科目的设置目的是为了学生能更好、更顺利地进入专业教育阶段，这种科目按我国的习惯叫法，可以被称为“工具课”。显然基础科目与通识教育的理念、目标毫无共通之处。用基础科目来替代一般教育科目实际上就是一种压缩通识教育课程的做法。

在当时的理工类大学还流行一种2系列的通识教育课程，即对学生进行专业分野以外的通识教育，这是一种变通的以专业教育中心的课程形式，我把它称为“补丁型”通识教育课程。它的出发点在于，理工类的学生缺乏人文修养，于是让他们去听一些人文、社科的课；文科类的学生缺乏自然科学的功底，于是让他们去学一些自然科学的知识，用这样的方法来弥补知识结构上的缺陷。这种课程类型还是建立在专业教育的基础上的，即专业教育为本，通识教育为辅，课程结构的中核为专业教育课程，通识教育课程只是在结构的外围，起到填补和充实专业教育课程的作用。“补丁型”通识教育课程，没有完整的课程体系，没有独自的结构框架，它无法独立存在，它必须依赖专业教育课程的存在而存在，它甚至没有自己的课程理念，表面上它也能使人具有完整的知识结构，但是这种知识结构是可以在可以随意拆装的，与提倡“全人教育”的通识教育理念是根本相悖的。

在20世纪的整个50至60年代，日本大学教育课程中，专业教育课程一直相对通识教育课程占据着优势地位，而且这种优势不断扩大。1963年中央教育审议会的“关于大学教育的改善”案中对通识教育课程和专业教育课程进行了分类，“现在的教育内容，大体上可以分为属于教养课程的和属于专业教育课程的。前者是一般教育科目、外国语科目、保健体育科目、基础教育科目等，后者是专业教育科目。”^〔8〕并且将通识教育课程理解为，“以教授广博的教养、消除学科的专业化所引起的缺陷、保持知识的调和以及培养综合的、自主的判断力为目的的。”同时还强调，“（通识教育）三个系列的科目数和学分数的分配。应该根据专业特色来考虑决定。”^〔9〕整篇改革案中最为强调的改革目的就是强化专业教育，但是由于将教养课程和专业教育课程共同列为大学教育课程的重要组成部分，给予了通识教育课程的合法地位。虽然当时对通识教育课程还不够了解，将基础教育科目也算到通识教育课程中，但是由于分类的关系，使通识教育独立于专业教育自建体系成为可能。随后允许大学成立教养部，通识教育课程的编排和实施有了专门的组织。

教养部的成立并不意味着通识教育课程在日本大学教育中地位的提高，通识教育课程依然得不到应有的重视，通识教育的课程所占比例不断下降。1965年的“大学设置基准改善要纲”案中提出在毕业条件中增加12学分的基础教育课程，而将一般教育课程的基础学分从36减至24。虽然这一改动只是在通识教育课程框架内的调整，但是与专业教育关联紧密的基础教育科目挤压一般教育科目，实际上就是专业教育对通识教育的挤压。

当时通识教育课程的式微主要是由于通识教育理念没有完全确立而造成的，政府对通识教育不了解、大学对通识教育不了解、教师对通识教育不了解，学生对通识教育更是不了解。于是通识教育在大学教育中似乎成为多余的一块，它除了挤占专业教育课程的时间外，并没有体现它应有的作用和价值。理念的不存在就导致目标的不确定，目标的不确定导致内容的空乏，内容的空乏导致课程的不成立。

三、融合期——通识教育课程的确立

通识教育课程直到第三次教育改革后才真正地在日本大学教育中扎根。1971年的“关于今后学校教育的整合扩充整备的基本政策”受大学纷争的冲击和影响，开始反思日本战后的学校教育政策，认识到在经济发展当先的政策方针下，日本的学校教育偏离了教育的原点，因此改革案中特别重视人的发展问题，提出教育的目的是人格的完成，强调人的多面性和统一性。在这种理念的指导下，日本政府开始重新思考高等教育的政策方针，认为以学生将来社会出路为中心的综合教养比按传统的学术体系的专业分类更加值得重视。日本政府教育政策的转换，说明了原先以专业教育为核心的政策在实施上遇到了阻碍，这个阻碍应该就是高等教育的大众化。学生的增多、生源的复杂化导致学生要求的多样化，这是知识面狭窄的专业教育无法应对的。在这种形势下，日本开始真正认识到通识教育在大学教育中的重要性。

对于通识教育的课程，日本大学则认为应该打破传统学科间的隔阂，要走学科综合化的道路。“一般教育科目所追求的各学科的综合理解、体会学习方法、把握文化史的问题、世界观、价值观等教育目标，要综合地包含在教育课程中。”^〔10〕提出建立综合教育课程的构想，并且第一次提到要废除一般教育和专业教育形式上的区分，走课程融合的道路。虽然，1971年的改革案中没有对综合教育课程的具体实施提出建设性的指导建议，但是综合教育课程的构想无疑给一直处于对抗中的通识教育课程和专业教育课程指出了一条出路。在综合教育课程的构想下，通识教育和专业教育不再是你死我活、此消彼长的关系，而是相互关联，共生共荣的局面。这就意味着通识教育课程改革不能仅关注通识教育自身，也要包含专业教育的变革，因为它们是大学教育课程体系中不可分割的有机体，只有在它们的相互协调发展下，大学教育课程才能形成一个完善的体系。

1986年临时教育审议会指出，在大学大众化、多样化以及学术发展的过程中，为了应对新学科的生长和学生的多样化要求，不单是加强通识教育，专业教育也必须做出相应的变革。“在高等教育大众化以及现实生活状况的显著变化中，专业教育要在思量社会期待怎样的大学教育的同时，不断验证如何在教育中反映出各种学术的进步。关于大学专业教育的基本方针是追求共通的基础。各专业领域都有各自不同的课题，努力明确这些教育内容的同时要认识到，在新的边缘领域和跨学科分野不断形成、发展的现状中，必须抛弃狭隘的专业意识，排除人为设置的专业间壁垒。专业教育的质量改善是大学改革的重要焦点。”^〔11〕(www.xing528.com)

同时认为通识教育应该是培养理解力、分析力、思考力、构想力、表现力等，锻炼知识活动基础的自觉探求心，养成创造学问和文化的基础资质。强调要抛弃以往通识教育与专业教育对立的观念，不要拘泥于在人文、社会、自然3分野均等履修的传统通识教育模式，最为重要的是积极构建含有跨学科学习内容的课程。

第三次教育改革后，通识教育理念虽然在日本大学教育中确立，通识教育课程改革方向也逐渐明朗起来，但是通识教育的课程建设的进程依然十分艰难，东京大学、筑波大学的改革试点虽然在20世纪70年代后期也着实热闹了一阵子，但是最终还是偃旗息鼓，没有起到波及全国的效应。作为通识教育改革的焦点之一——科目区分的废除，即取消传统的一般教育科目、基础教育科目、专业教育科目等的分类，引起了不少的反对声，认为这是对通识教育的轻视和否定。特别是一般教育学会，在大学审议会成立之后，提交了“关于大学教育改革的方策”（1988）、“关于大学审议会的《大学教育部会审议概要》”（1989）、“关于大学审议会的《大学教育部会审议概要Ⅱ》的意见”（1990）、“关于大学审议会答申《关于大学教育的改善》今后的课题”（1991）等意见书，一贯反对废除科目区分和取消“一般教育”的名称。一般教育学会赞成关于大学教育规制弹性化的改革立场，但是对于大学设置基准大纲化削除条文中“一般教育”名称中要求的持坚决反对的态度，认为“法令上抹消‘一般教育’（包括外国语教育、保健体育），就是废除‘一般教育制度’……‘一般教育’受到轻视以及向学部教育从属化的倾向正在不断强化。”^〔12〕

1991年大学设置基准大纲化，正式从法律条文中取消“一般教育”，在教育面上的意义，这不仅仅是废除一般教育和专业教育的区分，以前的设置基准是以“科目区分”思维模式为基础的，而新设置基准中转变为“教育课程”的思维。新基准中专门设置一章“教育课程”规定，“大学为了达成本大学、学部以及学科或课程等教育上的目的，开身必要的授业科目，体系化地编成教育课程”。在旧的大学设置基准的第19条规定，“大学开设的所有授业科目，按照内容分为一般教育科目、外国语科目、保健体育科目和专业科目。”这相关内容被新基准的第28条所替代，“各授业科目分为必修科目、选修科目和自由科目。这些科目分配到各年级，编成教育课程。”条文中已经不见“一般教育”的踪影。

在旧的大学设置基准中对大学的教育目的没有明确的规定。仅在它的上级法，《学校教育法》中的第52条提到“大学是学术的中心，传授广博的知识、深入研究专门学艺，以发展（学生的）智力、道德以及用能力为目的。”关于大学教育，旧基准要求根据一般教育、专业教育、外国语教育、保健体育教育的类别分别设置。还进一步规定了设置的授业科目，此后还追加规定了必修、选修科目以及学年分配等教育课程编排的条件，但是没有明确解释这样编排的意义，没有说明授业科目与大学以及学部、学科等的教育目的的关系，也没有提及科目间的相互关系。新的大学设置基准中首先要求以完成大学的学部、学科的教育目的，作为体系化教育课程编排的目的。目的的确定是建立课程体系的先决条件，新基准中对课程目的的重视，表明日本政府开始从课程论的角度考虑通识教育课程建设的问题，促使大学建立科学的通识教育课程体系。虽然新基准中废除了科目的区分，但是反过来要求大学根据各自的教育目的，组成体系化的授业科目，在这基础上编排教育课程。

新的大学设置基准的出台是一个促使课程相互融合的过程，因为根据旧基准，大学只要设置所规定的各类别科目即可，大学不必操心课程的结构、体系以及科目间的关系等问题，完成法定科目的设置成为学校课程编排的首要目的。在这种情况下，学校对课程体系的构建是消极的和被动的，课程建设目的的偏离使得课程体系的建立根本是不可能的。新基准的出台，取消了一系列政策上的刚性规定，但是要求大学自主构建课程体系，由具体的行政指令变为宏观管理。由于刚性规定的拆除，使得大学有了更加充分的自主权，同时也失去了具体的政策指导，关于课程建设的一切必须由大学自主判断、自主决定。自主权和责任是不可分割，大学在获得自主权的同时，也感受到自身的责任和压力，迫使大学积极、主动地开发教育课程体系。根据新基准的要求，大学教育课程的目的和大学自身的教育目的被捆绑在一起，这样课程的建设可以始终围绕着本校的教育目标和理念，既保障了课程的体系化建设，也有利于课程的多样化和个性化的发展。

虽然新的大学设置基准里没有规定和要求科目的类别划分，但是关于教育课程编排原则，第19条第2项中指出，“编排教育课程时，大学在教授和学部等专业相关的专业学艺同时，必须注意培养（学生）宽广深邃的教养和综合判断能力，以及丰富的人性性。”明确要求在课程编排时要重视对通识教育的强化意识。因此虽然新基准中取消了“一般教育科目”的用语，但是绝不是对通识教育的轻视和抹消，只是从通识教育理念的课程建设的角度考虑，改变了以往的科目类别区分的做法，充分发挥各大学的智慧和能力，让它们自主开发通识教育课程。由于限制政策的废除，通识教育课程和专业教育课程才有可能走向融合。

大学设置基准大纲化后，日本大学开展了规模前所未有的课程改革，各类课程纷纷出现，如共通基础科目、专业基础科目、学部基础科目、核心科目、主题科目、基础领域科目、综合领域科目、共通科目、一般科目、副专业科目的等等，呈现出多样化发展的趋势。虽然通识教育理念已经在成为日本大学教育的共识，得到广泛的理解和认可，同时也认识到通识教育课程建设的途径是走课程融合的道路，即课程的综合化，但是课程综合化应该如何进行的问题依然困扰着日本的大学。20世纪90年代中期以后，日本大学通识教育改革主要围绕着这个问题。

1996年，服部宪儿对日本的15所国立大学和8所私立大学的学生学习困难问题进行调查，发现大学生普遍认为通识教育课程中的哲学、心理学、宪法、经济学、统计学等科目是最难的科目。关于学习困难理由的分析，各大学的学生反映“缺乏学习兴趣”为30％～40％，占各答案之首；其次是“教学方法不好”和“内容太难”各占20％～30％；“高中没有学习过相关课程”占15％～25％；“高中阶段的相关课程没有学好”和“不知道学习方法”占5％～10％^〔13〕。调查显示学生对通识教育课程的学习的热心程度不高，对教学内容和方式也不是十分适应。

对此，有本章认为“学生数量的发展，导致了高等教育形式上的大众化，但是真正的大众化高等教育体制并没有得到实质性的建设。这可能就是现代的大学内部各种矛盾产生的原因。精英型的大学教育传统过于顽固，无视现在的大众化进程，以少数特权学生为对象的旧式课程、一起授课方式，大班教学、依赖教师个人技巧的教学法、不制定教学大纲、学分授予的闭锁性、忌讳学生对教学的评价等现象依然支配现代大学的教学，陷入了时代错误。”^〔14〕精英型大学教育的出发点在于为国家或社会培养特定的职业或才能的人才，课程、教学的设计都是围绕着这一宗旨，很少从个人的角度去考虑。高等教育大众化后，这种培养特定人才的教育目标不复存在，社会的多样化需求以及生源的复杂化，也使得大学不可能再进行这种定型的刚性教育。但是教学方法和课程内容没有随之进行调整，因此学生在目的不明确地状况下进行课程学习，当然会缺乏学习的热情，更不用说学习的效果。

显然日本政府注意到通识课程的建设不能缺乏学生的参与。在1997年的“关于进一步改善高等教育”案中提出要站在学生的立场构建课程体系。

在进行课程的编成时，首先各大学依照各自的办学理念和目标，作为大学毕业的条件，明确学生应该修得怎样的知识和能力。为此需要从开设怎样的科目、应该如何组织课程的观点进行具体探讨。……通过教养教育，让学生获得怎样的知识和能力，这个目的必须明确^〔15〕。

1998年的“竞争环境中的个性闪耀大学”案中进一步提出培养学生的“课题探求能力”，即主动适应变化，自主探求未来课题，并且从广阔的视野对课题做出综合的柔性判断的能力。2000年的“全球化时代要求下的高等教育”案中进一步提出，“生活在全球化时代的新一代，要自觉承担起地球社会的责任。为此需要以跨学科的、综合的眼光来自主探求课题；对事物进行理论性的思考；切实表达和实现自我主张的能力。并且进一步形成广博深邃的人生观和生命观，能对自己的行为和结果进行深层的伦理判断，具有高度责任感的行为能力。”^〔16〕

日本高等教育课程改革之所以特别强调重视学生的自主能力的培养以及站在学生的立场构建教育课程，一方面是对教育理念的回归，从人的全面发展的角度考虑课程目标的制定；另一方面是从课程建设的角度出发，希望通过学生积极参与课程建设，来实现各学科间的融合。让学生明白每一门科目的教育目的，同时扩大学生在学习上的选择权，让学生可以按照自身的基础和兴趣，在一定程度参与适合自己的课程体系的设计。通过这种方式可以打破课程体系单一的格局，让每个学生都有一套最适合自身发展需要的个性化的教育课程体系。同时还可以通过学生的主动学习，按自己的理解方式去沟通各学科、各科目的内容。课程的综合化也好，通识教育与专业教育的融合也好，其最终还是需要落实到学生的身上，因此课程体系的建设和教育内容的融合都离不开学生的自主参与。

1998年的“竞争环境中的个性闪耀大学”案中，对通识教育和专业教育的融合提出了新的思路，在通识教育理念的统合下，对通识教育课程和专业教育课程实现内容本质上的融合，即专业教育课程中也要融入和体现通识教育的理念。

教养教育和专业教育并不是相对立的，专业教育也可以依照教养教育的理念和目标开展。必须充分认识到这比专业教育的充实和强化更加重要。……专业教育必须要从重视基础·基本，培养学生自主地探求、解决课题能力的观点出发，重新审视学部阶段的教育内容，以及教给学生怎样的知识和能力。要为将来培养能够开拓新领域的专业人才，培养真正能推进社会发展的人才，不仅要教授细分化的狭窄的专业分野，在使学生正确把握专业的核心框架的同时，为了让学生具有广阔的视野，综合地把握学问，具备探求课题的能力，实施内容广泛的教育是十分重要的^〔17〕。

虽然将这个思路转化为具体课程还有待时日，但是它为解决大学教育课程中如何兼顾通识教育和专业教育的难题，开创了一条崭新的思路。自新的大学设置基准颁布后，大多数大学都取消了原来的“一般教育科目”，但是随之也失去了通识教育课程存在的阵地，不知道通识教育如何开展，有些学校保留原来的科目只是冠以“全校共通科目”等新名称，有些学校用专业基础课来替代通识教育课程，也有些学校干脆削除通识教育课程。这些现象的产生，不是日本的大学对通识教育的理念以及必要性认识不足，经过战后50多年理论争辩和教学经验的积累，通识教育的理念早已为日本的大学所接受和认同，因此主要原因在于通识教育课程建设上。“在通识教育理念下，通识教育课程与专业教育课程的融合”这一提法，从课程设计的指导思想上解决了多年来大学在具体实施通识教育过程的迷茫和无奈。在这指导思想下，专业教育课程被纳入了通识教育课程体系，成为通识教育的一部分，从而消除了两大课程体系的对立。看来通识教育课程和专业教育课程的融合，还是需要在通识教育的理念下得到最终的实现。