大学通识教育课程的借鉴与启示

二战后日本新制大学的一大特征就是引入了“一般教育”。“一般教育”是日本最初对“general education”的理解，其核心内容是由各类学科基础所构成的。在美国式民主主义的理念指导下，日本对大学课程进行了重大改革，依照美国大学的课程模式引进“一般教育课程”，希望通过人文、社会、自然等各学科培养教养深厚、见闻广博的人才^〔1〕。

一、日本战前大学体制与预科教育

日本近代高等教育的起点是1877年（明治10年）东京大学的成立，当时日本大学制度是依照德国模式建立起来的。形成了“探索真理、创造学问”的德国流的大学观，为了达到各专业学问中有机统一的目的，日本最初的大学为综合性大学。1886年（明治19年），日本第一部高等教育法令《帝国大学令》中第二条就明确指出：“帝国大学由大学院及分科大学构成。大学院研究学术技艺的蕴奥；分科大学教授学术技艺的理论及应用。”这里所讲的“分科大学”与大学的学院十分相似，东京大学（当时改名为帝国大学）根据《帝国大学令》设置了法、医、工、文、理5所分科大学，1919年（大正8年），根据《帝国大学令改正》废除分科大学，改置学部（学院）。

19世纪后期，欧洲各国以专业职业教育为中心的单科大学迅速发展，日本受到这股潮流的影响，对原来大学的学部进行了专业化的整编。1916年（大正5年）12月26日，当时文部大臣中桥德五郎在第四十一届帝国议会上提出的《高等诸学校创设及扩张计划》中指出，面对国内高等教育志向者的激增，以及第一次世界大战后西方各国为了强国富民扩张高等教育的国内外形势，为了使日本在国际间竞争中不落后，高等教育必须要扩张，并计划将官立高等教育的入学定员从13300人提高到20000人，同时要创设各类学校和扩张。1918年（大正7年）颁布的《大学令》中规定，除帝国大学外，正式承认官立单科大学、公立以及私立大学为正规大学。

经过半个世纪的发展，战前日本高等教育逐渐形成了旧制高中——大学；专门学校、师范学校——文理大学的复线型组织结构。当时日本高等教育机构贯彻专业教育的宗旨，认为学生在进入大学之前就应该具备完善的知识基础和学习能力。高等教育的任务应该是对学生进行专业化的训练。

由于日本的近代学校制度是在高等教育、中等教育和初等教育三个阶段同时建立的，因此高等教育机构最初很难确保能招收到受过中等教育的毕业生。为了保证学生达到接受高等教育的学力水平，当时各高等教育机构一般都有独立的预科机构。如东京大学设有“预备门”和“医学部预科”，学制为2年；工部大学校设有2年的“预科”；札幌农学校设有3年的预科等。

当时日本各高等教育机构为了确保生源，除了年龄外，没有对预科入学者的学历资格予以限制，入学者的学力水平是不平衡的，但是制度化的预科教育保障了高等教育的水平^〔2〕。

当时日本大学都是参照欧洲模式而设置的专业学部，为了解决中等教育和高等教育衔接的问题，设有旧制高中和大学预科。《大学令》对大学预科有明确的规定：

第十二条　大学在特别必要的场合可以设置预科。

　　　　　大学预科属于高等普通教育，教学程度依照中学高等科的标准。

第十三条　大学预科的修业年限为三年或二年。

　　　　　修业年限为三年的大学预科的入学者为中学第四学年^〔3〕的修了者，或由文部大臣指定机构所认定的具有同等学力者。

修业年限为二年的大学预科的入学者为中学毕业者，或由文部大臣指定机构所认定的具有同等学力者。

随着中等教育毕业生的增多，各大学的预科的学习逐渐缩短，1886年以后，预科教育从各个高等教育机构中分化出来，形成独立的制度。这种分化的结果，设置了以专业教育和大学预科教育为目的的高等中学校。根据1918年（大正7年）颁布的《高等学校令》，高等中学校的教育目的变为单纯的大学预科教育。

高中的入学者资格要求为具有4年中学教育经历，学习年限为3年。学生大抵与现在的后期中等教育到高等教育第一年相当，实际入学者的平均年龄超过了19岁^〔4〕。

大学预科和旧制的高中在战前日本的学校教育体系中属于同一层次。旧制高中是国民教育的最终阶段，绝大多数毕业生直接步入社会，成为推进日本近代工业化和产业化的核心力量，因此职业教育是旧制中等教育的重要任务之一。旧制中学的课程分为普通课程和职业课程两大类，并逐渐向职业课程倾斜。旧制中学的普通课程的比例，由明治28年（1895年）的84.7％，逐步递减至大正9年（1920年）的67.7％^〔5〕。

大学预科不是终极教育机构，而是带有很强的大学预备教育的性质，是为了衔接中等教育和高等教育而设置的，教学上重视外语教学和数理化等大学教育的基础课程。1894年（明治27年）的《大学预科规程》中规定，大学预科分设第1部（法科、文科志愿者）、第2部（工科、理科、农科志愿者）和第3部（医科志愿者），进行伦理、国语、汉文、外语等普通教育，外语课程的比重特别大（法科志愿者的每周30课时中第一外语和第二外语的课时多达14课时），为使用外语原版教科书的大学专业教育作前期准备^〔6〕。

旧制的大学预科虽然是大学专业教育的前期阶段，但是与我们所说的通识教育具有本质上的差别。大学预科的教学目的仅仅是为了大学的专业教育的前期基础教育，完全是站在专业需要的立场上考虑的。由于当时日本的大学教育充斥着强烈的国家主义色彩，强调大学以教授国家所需的学术理论和应用，以及攻研其蕴奥为目的。同时必须留意人格的陶冶和国家思想的涵养^〔7〕。特别是1931年（昭和6年）“9·18”事变后，日本更加强调自己的国体和国民性在世界的优越性，倡导国粹主义和全体主义。政府和军部一方面彻底抑制学问、教育、思想的自由，一方面强调日本历史文化的优越性^〔8〕。文部省思想局于1936年（昭和11年）6月，召集国民精神文化研究所的国文学、历史学、哲学、神道、儒学、佛教、法律、经济等各方面编撰委员，响应“国体明徵”运动，编写正统的国体论，国民要以国家的大本为不变的国体，古今一贯、中外共施不可相悖的皇国之道，维持新日本的日益生成发展。奉行扶翼天壤无穷的皇运是我等（日本）国民的使命^〔9〕。在这种思想禁锢、学术封闭的政策下，旧制大学预科教育不可能和我们所认识的通识教育一样，以人的全面发展和自我完善为目的，只可能反映国家主义的立场。

日本战前的预科教育对战后通识教育课程建设产生重要影响，事实上日本战后最初的通识教育课程就是在预科教育课程的基础上建立起来的。前美国驻日大使Edwin O. Rischauer在其著作《日本人》中，对战后的日本大学通识教育有一精辟扼要的叙述：盟军总部（GHQ）为了在短时间内将战前的旧学制改成美式学制，于是将战前高中通识教育的后两年，与旧大学专业教育的前两年合起來，成为战后的日本大学。因此很多大学都是前两年学习通识课程，后两年才学习专业课程。而且通识课程的校区与专业课程的校区是分开的^〔10〕。

二、民主主义教育制度的建立

二次大战结束后，在美国占领军的强制推动下，日本进行了全面的教育改革。1945年（昭和二十年）10月22日，联合国军最高司令官麦克阿瑟签发了“日本教育制度管理政策”（Administration of the Educational System of Japan），其中指出“教育内容中要禁止普及军国主义和极端国家主义的意识形态，废止所有的军事教育的学科和训练。奖励教授和实践与议会政治、国际和平、个人尊严，以及如思想、集会、言论、宗教信仰等基本人权相一致的概念。”并且“尽快准备以培养和平且有强烈责任感的公民为教育目的的新科目、新教科书、新教师参考书、新教学用材料，替换现行的教材。”^〔11〕虽然这本文书是针对占领期间对日本教育制度管理的临时性政策，但是对今后日本教育的发展具有十分深远的影响，特别是既定的“非军事化和民主化”的方针，成为日本战后教育改革的基本路线框架。

1946年（昭和21年）3月，在盟军总部（GHQ）的邀请下，美国教育使节团一行27人访日，团长为Stodard. G. D.。经过一个月的调查，教育使节团针对日本的新教育体制建设的基本方针提交了《美国教育使节团报告书》，报告书中指出：“高度中央集权化的教育制度即便不陷入极端国家主义和军国主义，恐怕也会受害于强固的官僚政治。打破对教师划一的培养，应该在适当的指导下让其自由地发展各自的职务，为此地方分权是必要的措施。……课程不仅是被指定的知识体系，而且还是由学习者的身体和精神活动所共同构成的。必须要考虑学生不同的学习经验和能力的差异。因此必须通过教师等协助活动，运用学生的经验，发挥他们的独创性。……高等教育不能是少数人的特权，而是要为大多数人提供机会。为了增加高等教育机构的自由主义教育的机会，大学预科和专门学校的课程也必须相当程度地自由化。希望更为广泛的人们能够接受一般专门教育，为此要让他们能够在大学进行研究或在专门学校接受半职业化水平的专门训练，最为重要的是需要通过具有广泛的文化性和社会性的训练来充实。”美国教育使节团的报告书中对日本旧制课程提出了尖锐的批评，同时建议日本建立基于民主主义的自由教育课程体系。这些教育思想的导入成为日本实施通识教育的理念基础。

在GHQ的强制命令下，日本以美国的学校教育制度为模型，开始全面重新审视教育制度。1947年（昭和22年）3月，日本颁布的《学校教育法》中重新规定了大学的目的：“大学是学术的中心，传授广博的知识，深入研究专门学艺，以发展（学生的）智力、道德以及应用能力为目的。”从以上表述中不难看出，日本大学的教育目的发生了根本性的变化，从战前的面向国家的需要转变为以个人发展需要为核心。在GHQ的推行和监督下，日本很快就建立起体现民主主义精神的教育制度。

以《学校教育法》为基础，旧制的大学和专门学校纷纷整改体制。1948年，首批符合条件的12所大学作为新制大学重新恢复教学。1949年5月31日，日本政府制定了《国立学校设置法》，旧制的69所帝国大学和官立大学转为新制大学，并恢复教学。在新的教育制度和教育理念下，特别是基于《教育基本法》中所规定的具有鲜明的民主主义色彩的教育目的：“教育以人格的完成为目的，培养热爱真理和正义、尊重个人价值、注重勤劳和责任、充满自主精神以及身心健康的国民，使之成为和平国家及社会的缔造者。”日本的高等教育开始从天皇制的“忠君爱国”思想转变为重视个人发展需求的人性化理念，为日本的大学数量和规模得到快速增长扫清了观念上的障碍。

根据《学校教育法》第60条的规定，1948年1月日本成立了“大学设置委员会”^〔12〕专门负责对文部大臣的咨询、大学设置的认定，以及博士学位相关事项的调查审议。由于法制建设的推进、战后经济的复苏以及国民对教育关心度的增长等原因，日本的高等教育很快地进入了快速增长的时期。

三、美国主导下通识教育理念的导入

日本的“一般课程”中有十分明显的美国烙印。当时盟军总部举办的美日合同研修会·教育指导者讲习中，美国方面将《1945年哈佛报告书》，即《自由社会中的通识教育》作为美国高等教育的经典介绍给日本的教育界人士，给日本的大学带来了巨大的影响，它展示了一种完全崭新的高等教育理念。以人的全面发展为逻辑起点和理想目标的通识教育，主张从单一的片面的培养目标，转向完整的全面的培养目标；从相互脱节和对立的教育体制，转向完整的统一的教育体制；从割裂的残缺的知识，转向广泛的全面的教育内容。强调广泛的全面的知识只有在一种科学的结构中才能成为有序的、完整的、系统的而非散乱的、庞杂的、零碎的知识，从而取得教育上的合理性。每一门类的知识，按其深入程度均可分为基础知识和专业知识，按其抽象程度可分为理论知识和应用知识。与通常只涉及技术的直接应用的专门知识相比，理论性的基础更具有普遍性。作为知识和文化体系的一般基础，相对来说更加稳定不变。通识教育的重点应该转到接受基本原理、基础的公理和带有普遍性的主题上来。学生学到的概念越普遍而深刻，对新知识和新问题的适应性就越强，通识能力主要来源于深厚扎实的基础理论根基。

为了使日本的大学教员能够充分理解通识教育的理念和性质，美国教育使节团的顾问们多次从各种层面进行诠释和介绍。特别强调人文主义课程观对大学教育的意义。

1947年，美国教育使节团顾问Thomas H. McGrail发表了题为《新制大学和一般教育》的文章，指出“一般教育”和专业教育之间没有明确清晰的区分，并详细介绍了由人文、社会、自然科学这三大领域组成的通识课程的目的和内容，强调这是促进人智发展的三个相互关联的环节。

自然科学是要使学生理解所有人类都要受其支配的自然法则，同时告诉他们那些尚未解决的问题。……在理解世界、保持世界的调和的前提下，刺激想像力、培养好奇心、激发学生为发现新的真理做贡献的意欲。……教会学生理论思考的方法。

社会科学是指经济学、历史学、人类学、政治学以及社会学等，即研究与社会关联的人类活动的科学。……使学生具有对各种信念和社会行为进行评价的广博见识及理性判断。

人文科学是指宗教、哲学、文学、美术等，对展现人类对真、善、美认识进行研究的科学。……伟大的伦理、宗教的教义和优秀的艺术作品都是能够超越任何时代的不变的东西。……（人文科学中）对过去的研究是最为根本、最为重要的^〔13〕。

1948年，另一位美国顾问Russel Cooper发表了题为《一般教育和社会科学》的论文，立足于社会科学原理，强调“一般教育”对培养具有责任感的现代公民的意义，并总结了以下5点“一般教育”的社会功能^〔14〕。

（1）在现代社会要能把握问题的根本，必须具有能够判断、取舍问题的对策。……要在区域社会成为具有建设性的力量，具有对各种问题明确而又独立的见解是十分重要的。

（2）一般教育有利于引导社会哲学向深层发展。……必须将现在的事物对照历史的背景来思考、分析。

（3）有关对社会问题进行判断的学习程序，有利于加强学生的批判能力和分析能力。

（4）通过这种（一般教育的学习）经历，能够养成学生对任何事物刨根问底的务实态度。

（5）一般教育必须让学生能够将理想变为行动的动力，并且学会转化为具体行动的方法。

美国积极推行通识教育的行动在日本高等教育界取得了良好的效果。最早接受美国通识教育理念，并进行研究的日本学者是东京商科大学校长上原专禄，他在其论文《大学的职能》（1947年）和《大学教育的人文化》（1948年）中热烈响应在课程改革中引进通识教育的理念。后人对上原专禄的通识教育论进行了如下的评价^〔15〕。

（1）对日本战前高等教育意识和思想进行反省和批判，认为新制大学引进通识教育是划时代的进步。

（2）认为通识教育和专业教育、职业教育是相互关联的，不能将它们机械地、形式地对立起来。

（3）排除简单的教养主义通识教育的理解，提倡通识教育应该着眼于（学生的）实践性和主体性的形成。

（4）对通识教育的三领域分类法提出质疑，认为至少需要自然、生物、人文、社会四个主要科学领域。(www.xing528.com)

此后，在日本高等教育界出现了通识教育的研究热潮，在美国式的通识教育理论的基础上，展开了热烈的讨论和积极的探索。

一般教育是以general education为目的，与有资阶级的liberal education有着本质的区别。……虽然不能无视（一般教育）与专业教育的关联，但是希望学习高等专业知识的人应该进入大学院深造^〔16〕。

一般教育的目的是，自身社会责任的觉悟，发现内化的所有人格，追求善（goodness），形成具有心理主张的人格^〔17〕。

从旧制高等教育向新制高等教育转换的核心内容是对一般教育的重视……成为培养自发、自主参加民主社会形成的新型人类的一大手段^〔18〕。

以前日本的知识、教养、思想只是单纯地从西欧移植过来的东西，只能生产一些袖手旁观的、无力感的知识分子。与之相反，一般教育与浅薄的专业化相比给予的是一般基础，更加能够提供具有能动性的变革者所需的教养^〔19〕。

当时也有一批教育界人士，在美国的建议基础上，对通识教育进行了更深一步的思索和探讨。

一般教育和专业教育不应该处于对立的关系，应该作为相互有机统一的整合体，成为新制大学的教育内容形式。……哈佛大学报告书中（提出的）划定一段时期进行一般教育，其他时期进行一般教育以外的教育。这种做法的确是完全错误的^〔20〕。

一般教育对科学的目标不在于教给学生多少科学体系中的知识，或是习得了多少专业知识，而在于理解科学的思考方式。……关于（一般教育）和专业教育的关系……不应该仅仅是大学教育来考虑解决的问题，高中及以下的学校教育、大学院的专业教育也应该考虑这种关联。……从一般教育的宗旨来看，在实行一般教育的自然科学内容的课程时，把文科学生和理工科学生分开考虑的做法是不合适的^〔21〕。

在新制大学课程改革的期盼下，通识教育推进派的教育理论探讨不断地扩大和深化，极大地加快了日本大学对通识教育的认同和接受，很快通识教育意识在日本的大学得到认可和普及，通识教育课程成为日本大学本科教育的原点和核心。通识教育理念的引进对日本高等教育的发展具有以下的意义：

（1）基于民主主义的通识教育，全面修改了战前日本大学教育中浓厚的国家主义和军国主义的色彩。为战后日本社会的转型提供了教育基础和人才储备。

（2）通识教育的理念使得日本高等教育打破严格的等级制和特权制，促使高等教育向平民化、大众化方向发展。

（3）功能主义的通识教育课程观对日本大学的课程改革影响较大。重视反映社会需求的课程，重视通识教育的社会化功能。

（4）通识教育成为日本大学教育中的一个基本而又特殊的环节。美国的通识教育理念经过日本高等教育界的重新理解和诠释，逐渐成为具有日本特色的“一般教养教育”。

四、缺乏理念的大学课程改革

日本大学通识教育课程改革并非一帆风顺。在盟军总部对日本政府提出检讨教育制度的指令下，日本以美国教育使节团的报告为基础材料，开始了高等教育机构的改革。

最初，日本方面组建了教育家委员会（后来改名为教育刷新委员会），与美国教育使节团组成共同制定日本大学课程的改革方案。日本方面主要是在旧制大学教育的基础上考虑，而美国使节团立足于美国的教育制度，由于两者都是更多地从各自的立场和利益出发，因此意见的分歧是不可避免的。美国使节团十分强调通识教育科目是大学教育的学术基础，“（日本的）旧制大学里几乎没有教养科目，只有过度的专业化教育。必须养成广泛思考和自由判断力的基础，才能成为真正的专家。”^〔22〕而日本方面对大学阶段的教养课程根本没有考虑，“甚至对general education、liberal arts的意思都无法正确理解。”^〔23〕

1946年8月，日本方面的教育家委员会扩大改组，成立了首相直属的审议咨询机构——教育刷新委员会。教育刷新委员会在审议中提出的“6-3-3-4”制学制的建议得到采纳，但是根本没有涉及关于在大学教育中的通识教育课程的设置问题。对此原因的合理解释只可能是，当时日本的教育界人士不具备通识教育课程相关的知识和方法论，至少对通识教育的理解和认识程度十分不足。

1946年11月，日本政府成立“关于设定大学设立基准的协议会”，在教育刷新委员会的建议基础上对大学设立的认可基准进行了讨论。1947年7月成立“大学基准协会”，后改组为“大学设置委员会”，由原“大学基准协会”中的22名，加上文部省任命的23名知名学者，共45名委员组成，对学分制、获得学士学位的最低要求、一般教养课程和专业教育课程的比例、专业主修课与相关选修课的比例等教育课程问题进行了审议，推出日本战后最早的课程基准。其主要内容为：

（1）导入学分制，继续实行学年课程制。

（2）教养科目通过讲义、练习、研究、实验、演习、实习等方式实施。

（3）一个学分需要课堂内外45个学习课时（每一个课堂课时要配套2个课时的预习、复习时间）。

（4）一般教养科目分为人文科学、社会科学和自然科学3个系列。

（5）每一种系列分野最少设置3门科目。文科系大学总共至少需要设置15门科目，理科系大学总共至少需要12门科目。

（6）体育课程由讲义和实技两种方式进行。

（7）医学和齿科的一般教养为2年、专门教育为4年，并实行国家考试。

1947年，大学基准协会规定了“一般教养课程”。1950年，对通识课程履修规定进行修改，将“一般教养课程”改名为“一般课程”，同时将各分野的设置科目数增至5门，共计15门科目^〔24〕：

人文科学　哲学、伦理学、心理学、社会学、宗教学、历史学、地理学、人类学、文学；

社会科学　法律学、政治学、经济学、心理学、人类学、教育学、历史学、社会学、统计学、地理学、家政学；

自然科学　数学、统计学、物理学、天文学、化学、地质学、人类学。

1947年，日本规定了获得学士学位所需的最少学分数为124。1950年规定外语为独立课程系列，必须要设置两门以上外语。要求文科和理科的学生必须在“一般课程”的各系列选修3门以上，共计36学分的课程。日本新制大学设置的“一般教育课程”覆盖了人文、社会、自然科学三个学科分野，其设置目的是培养具有正确思考力、判断力和批判力的社会人，与专业人才培养无关。在这基础上，日本文部省着手构建新制大学本科教育的课程框架，见表2-1。

表2-1　日本新制大学本科课程结构

这是日本第一次通识教育课程改革，是在美国的监督和推动下，由政府主导匆匆上马的。由于对通识教育理论的论证尚不够充分，大学教育对通识教育的认识仅停留在初级阶段，同时在改革过程中缺乏大学的参与，因此在通识教育课程改革的具体推进过程中发生了较大的偏差。

美国的通识教育理念是基于美国社会高等教育大众化背景下的产物，对于一直信奉欧洲精英型高等教育的日本大学教师来说，很难在短时间内接受和理解。虽然大学基准协会在1949年的“大学的一般教育”报告书中告诫日本的大学，“不要把一般教育当作预科的存在；不要把一般教育看作低层次的教育；不要把一般教育仅仅看作是大学最初1.5～2年间的事，而要在整个学习过程中都要考虑。”^〔25〕但是在实际操作过程中，通识教育课程还是发生了很大的偏差。

通识教育和专业教育在新制大学里依然被分割在前期和后期的不同部门内，如东京大学和名古屋大学等都设置教养学部，学生入学后先在教养学部学习2年左右的一般课程、外语、保健体育和部分专业基础课，在3年级才细分专业，进入专业课程学习，人为的划分使得教养学部在大学组织内始终不能获得与其他学部等同的地位和待遇。

当时接受旧制大学教育的日本大学界人士依然认为一般教育仅仅是为专业课程做准备的基础课程。从整体来看，日本是在没有完全理解大学教育的构成要素的情况下，开始通识教育课程改革的。因此当时日本大学通识教育课程改革被称为“缺乏理念的课程改革”。^〔26〕

日本的通识教育课程在实践过程中之所以会发生如此大的偏差，其原因有以下几点。

（1）从历史背景看，日本的新制大学和通识教育都是在他律的条件下引入的。策划高等教育战后改革的日本方面人员中，没有人对通识教育导入的重要性和必要性有充分的了解。于是首先碰到的问题是根本不存在能够承担通识教育教学的教师。为此在通识教育的编排方式上困难，导致放弃了理想的金字塔形结构，而采用了相对简单的前期两年的教养学部的方式。

（2）日本的大学教员十分缺乏教育制度改革必需的历史认识，不具备把握通识教育的正当性和积极意义的主体条件。日本的高等教育界对第二次世界大战期间，教育屈服于战争和法西斯主义，积极配合侵略战争和殖民地统治等“战争责任”问题的自我反省和批判意识十分薄弱。日本教育界过分强调被害意识，对教育本身的批判大多停留在大学内封建制程度，如性别歧视、讲座制的人事组织制度等问题，而对战争根源所在的天皇制度和大学本身的战争责任问题却避而不谈，即便称不上逃避责任，至少表现出对战争责任意识的淡薄。在协助追究战争责任的教职人员的审查过程中，明显体现出这种倾向，最终被判断为不适合教职而被开除者仅为极少数人，全国24572名大学教职人员中只有86名被除名，仅占全体的0.3％的比例。“无论怎样看，仅靠这些人就导致了全国范围的如此疯狂的教育，显然是不可能的。……正是因为日本的大学自身对战争责任意识的极度缺乏，因此很难自觉地进行根本性的改革，仅从这点上就可以看出导致一般教育地位严重错位的根本原因还是在日本大学的自身。也就是说，战争责任意识的欠缺，使得大学方面不可能对战前（日本）高等教育进行全面的严格批判。但是新制大学导入一般教育，标志着对旧制大学的存在价值和体制进行严格的批判，对此大学方面不能十分理解并且难以接受。”^〔27〕

（3）教育行政在转型中发生的问题，也导致了通识教育实践过程中问题的产生。战后，日本文部省用美国式的“6·3·3·4”学制取代了以前的复线型学制，并且在每一府县设置一所国立大学，其用心很显然，在于建立完全不同于等级分明的天皇制高等教育体系的，追求平等理念的高等教育行政。但是在学校财政上，依然沿用战前的体制，即根据帝国大学、单科大学、高等学校（现在的高中）、专门学校、师范学校等各类学校的类型，在财政预算上有相当大的差别，而且这种差别是人为划定的，并且被固定化和制度化。1956年的文部省令第28号《大学设置基准》将课程科目分为讲座制和学科目制，区别对待，“大学为了达成教育研究上的目的，设置学科目制和讲座制，各自配置所需教员。学科目制是制定教育上必要的学科，并为此教育研究配置必要教员的制度。讲座制是制定研究上必要的专业方向，并为此教育研究配置必要教员的制度。”^〔28〕这里所讲的学科目制相当于基础课程，而讲座制则相当于专业课程。由于法律上规定两种课程体系的存在，并且要求配置各自专任教员，因此把基础课程和专业课程从体系、人员、组织、财政等各方面都区别对待。虽然各大学在战后很快就成立了类似于“教养学部”的教育组织，积极推进通识教育，但是这些组织长期以来得不到正式的认可，直到1963年4月，文部省才正式在法制上认定“教养学部”是大学内部的正式组织。由于长期缺乏正式的地位，教养学部在日本大学内的地位相对其他组织较为低下，教育、研究的设备条件的改善也十分迟缓。

（4）文部省对通识教育敷衍的态度，使得本来在教育行政中被忽视的通识教育，在实际操作中又大大地打了折扣。如，虽然日本政府强调，“一般教育课程”的任课教师，必须要在综合学科的大学院内培养通识教育的目的和意识，但是，实际上文部省仅仅开设了若干次指导者讲座就算是完成培养通识教育教员的任务了，并没有在实践指导上付出多少努力。

当时也有若干所大学积极地开展了通识教育改革的试点。如1953年4月国际基督教大学（ICU）成立，全校只设一个教养学部，各学科的一般教育科目贯穿4年全学程，是日本最早的4年制教养学部大学。国际基督教大学重视基础教育和综合课程，认为综合课程能有利于理解被细分化的专业领域之间的关系；有利于把握科学和人类思考、行动的关联性；有利于阐明跨学科的问题。国际基督教大学的通识教育模式在日本第三次教育改革后逐渐受人重视，并将通识教育融入全学程的课程模式称为“楔型（くさび型）课程”，被日本众多大学所接受采用。