大学通识教育课程模式的借鉴与启示

所谓的模式是指理解和认识事物的理论框架。根据莱文等人的研究表明，迄今为止大学通识教育主要有四种实施类型。它们是：分布必修型（distributed requirements）、名著课程型（Great Books program/curriculum）、核心课程型（core curriculum）和自由选修型（free elecvtives）。1981年博耶和列文调查发现：当时美国高等院校95％采用分布必修型，约2％采用核心课程，约3％采用自由选修模式。直至今日，分布必修型的模式仍然是使用最为广泛的一种模式。这种对通识教育的理解是建立在课程理论的基础上，也就是说课程理论的发展推动了大学通识教育的发展，并且促使了丰富多彩的通识教育课程模式的产生。

一、名著课程型模式

名著课程型模式，简而言之，就是把阅读名著作为全校学生必修课程的通识教育课程计划。名著课程是在第一次世界大战期间由哥伦比亚大学首先实施的。后来在哈钦斯校长的倡导下，芝加哥大学也曾经实施过。

1．课程结构

名著课程能够使学生在与伟大人物进行心灵的过程中受到伟大思想的熏陶，以汲取人类文明的精华。目前美国大学中只有圣约翰学院（St. Johns college）采取这种模式。圣约翰学院为学生提供了一份多达200多册的自古希腊到现代的经典名著课程计划，其内容涉及哲学、文学、史学、政治学、自然科学、艺术、宗教等。在教学组织形式上，主要以讨论课为主，课堂上对预先布置的阅读材料进行讨论。讨论课以20人以下的小班形式进行，一堂课有2名辅导教师。为了使学生能够准确地理解名著的精髓，以清晰的语言和严密的逻辑参与讨论，圣约翰学院开设了语言、数学、试验、音乐（合唱）等基本技能辅导课^〔38〕。

表面上，名著课程是以人性的发展和完善为目的，推崇人的“理性”、“尊严”和“价值”，反映出“理性人本主义”的课程价值观，主张学生应有全面的知识，名著课程可以说是一个包括人类知识总和的课程体系。事实上，名著课程依然无法摆脱以知识为中心课程模式。名著课程的核心是“真理”，是永恒不变的“理性的人性”。“理性的人性”并不是以完美的形式被赋予的，必须不断地发展才能达到理性。学习者通过学习不断地发掘自己的“潜能”，使自己不断接近“真理”，使自己的“人性”趋于完美；教师则要通过教育教学帮助学生完成这个“自我发现”、“自我完善”的过程。因此一切课程活动都是围绕着“真理”而展开的，强调间接经验应是教材的核心。

2．哲学基础

名著课程以永恒主义（perennialism）教育哲学为理论基础，认为世上存在着由“实在”构成的永恒不变的真理，人性也是永恒不变的，它包括人的理性、意志和感情。因此教育的目的在于发展永恒的人性，教育的基础是永恒不变的“实在”所构成的永恒知识和伦理原则，最好的教育就是发展人的理性的教育，这是获得幸福的最好手段。永恒主义教育哲学认为知识即“真理”，而真理是亘古不变的，不会随着时间的推移而改变，也就是说，以永恒性为本质特征的真理不具有时代性，因此古典名著中的见解具有永恒不变的价值，蕴藏有大量关于真理的知识和丰富的精神世界，能使学生更切实地认识世界的永恒性和从中寻找独立思考的源泉。

3．主要特征

在教学上，名著课程考虑到学生具有不同的抽象能力，强调学生在学习的安排和过程中的中心地位。在教学过程中，教师并不是直接将系统化的知识直接传授给学生，而是通过阅读名著的方式让学生自己体会、理解，然后通过讨论课的形式让学生自己整理和总结，在整个学习过程中教师始终处于辅助的地位。

名著课程的最大缺陷源自其“真理”是永恒不变的理论前提，它忽略了知识的时代性，任何名著都深深地刻上了它产生时的那个时代的烙印。然而名著课程以主张恢复古典文化知识的永恒主义教育哲学为理论基础，在内容编排上“厚古薄今”，把与现代社会文化生活严重脱离的古典名著作为课程的重心，使得学生难以理解学习的目的和意义，无法产生充分的学习动机。

二、核心课程型模式

核心课程是指，一组独立于演习的专为全校学生接受通识教育而设置的课程，它与专业课程相对独立存在，而且多数课程是跨学科课程，所以有些课程需要不同系科的教师相互合作来完成教学。核心课程模式有两种形式：共同核心（Common Core）和分配核心（Core Distribution Program）。共同核心课程类似我国的公共必修课程，就是在课程计划中规定几门课程作为全校学生的共同必修课。哥伦比亚大学最早采用这种模式，20世纪50年代的“现代文明”及“人文”课程就是共同核心的组织模式。由于共同核心课程忽略了学生的学习选择权和在课程建设的参与权，因此不具有持续地生命力，目前采用这种课程模式的美国院校已所剩无几。

1．课程结构

分配核心课程就是将大学教育所不可或缺的知识分为若干领域，每个领域分别开设若干门核心课程，并规定学生在每一个领域中应该学习的课程门数或是最低学分。哈佛大学的通识教育就是采用分配核心模式。1996～1997年哈佛大学共开设152门核心课程，分为六大领域：外国文化（19门）、历史研究（32门）、文学与艺术（53门）、道德评价（11门）、科学（25门）、社会分析（12门）。其中历史研究又分为历史研究A（17门）和历史研究B（15门）；文学与艺术分为文学与艺术A（20门）、文学与艺术B（18门）、文学与艺术C（15门）；科学又分为科学A（12门）、科学B（13门）。哈佛大学规定，每位本科生必须从核心课程计划中选修8～10门课程，而且每个领域至少选修一门，否则不予毕业。

表1-1　哈佛大学核心课程的分类及其课程目的

2．哲学基础

虽然分配核心课程与共同核心课程相比重视学生的选择和参与，很明显它受到进步主义和人本主义教育理念的影响，在一定程度上认同学生在课程建设过程中的地位。但是无论是分配核心课程还是共同核心课程，都无法摆脱要素主义（essentialism）课程范式的基本框架。要素主义者认为真理或者与客观的物质世界的事实相符合，或者与精神宇宙的先定的理念相一致。知识的获得过程即真理的发现与接受过程。由于真理是永恒的，所以知识也是恒久不变的^〔39〕。美国著名的要素主义论者巴格莱（William Chandler Bagley）认为知识具有工具价值和背景价值的双重价值，前者考虑知识的功利性效用，后者则能对人的意识和行为产生持久、深刻和广泛的影响。由于知识是永恒的，并具有背景价值，所以教育“要使每一代拥有足以代表人类遗产最宝贵的要素的各种观念、意义、谅解和理解的共同核心。^〔40〕”核心课程正是基于上述理论基础上建立起来的。美国当代课程专家希尔思（E. D. Hirsch, Jr.）认为核心知识是共享的、稳固的、序列的、具体的，通过这些知识的传递而达到“优异和公平”的目标。美国前教育部长伯内特（William Bennett）也指出，核心课程是由拥有共有的本质的不可还原的要素所构成。简而言之，核心课程是由人类所有知识的最小公约数所构成，因此课程内容的选择和组织成为核心课程建设中最为关键的问题。

核心课程不仅仅将教学看作是知识传递的过程，还将其视为心智训练的过程，认为优良的教育即通过文化遗产的传递而对学习者的心智和道德进行良好训练的过程。哈佛大学的核心课程手册中明确指出，核心课程并不是要学生掌握一系列的古典名著，或了解某个领域内的最新知识的一定数量的信息，它力图向学生介绍在校方认为大学本科教育所不可或缺的6个领域中获得知识的主要方法。每个领域中的课程无论多么的不同，他们的着重点——思维的训练是相同的。核心课程的目的指向不是所授知识的本身，而是在教学过程中对学生的心智训练。基于此理论前提和知识永恒的假设，可以推断出同一类型中的不同课程可以达到和完成相同的教育效果与目的。因此分配核心课程虽然允许学生有一定的选择权，但并不影响教育目的的达成，同时还能通过兴趣原则，有效促进教学效果。

3．主要特征

在核心课程的教学过程中，教师始终处于中心地位，在课程内容的选择和教学方式的选择上都依赖于教师的判断，因此对教师有极高的要求。能够组织核心课程的理想教师应该是本身受过通识教育，能充分理解通识教育的目标和哲学，具有有关学习领域的广博知识，对心理学和学习过程有深刻的理解，有传授事实、知识和理想给年轻一代的能力，能正确评价教育学的历史——哲学基础，并且忠实于自己的工作。同时需要有一个专门的课程管理机构对众多的课程和教师进行协调。哈佛大学核心课程建立伊始，就设立了通识教育自己独立的管理和师资实体，其管理机构由一个常务委员会和8个下属委员会组成，每一个下属委员会负责一个领域的管理与建设^〔41〕。

在理论上，通过分配核心课程模式能使学科的逻辑组织与个体的心理组织的融合成为可能。但是实际上核心课程依然是以学科为中心的课程组织形式。核心课程按各类学科固有的逻辑顺序将知识分为若干大类，这仅仅是扩大了学科的范围，但是仍然没有彻底打破学科之间的壁垒。核心课程要求所有学生必须学习同样的课程或选修同样的课程组，忽略了个性差别，依然力图通过预先制定的知识框架去塑造学生，要求学生通过学习和模仿去符合社会进化的需要，强调个人对社会的遵从、责任和义务。

核心课程在课程内容的选择上存在着本身无法克服的问题。首先课程的内容应该由谁来确定。即便知识是永恒不变的真理，人们对知识的理解和认识的水平还是存在着差异。无论是谁来确定核心知识的内容，都会受其世界观、价值观和认知水平的影响，除非他是圣人，因此在课程内容的选择上本身就容易产生问题。其次核心课程对心智能力的训练观点是建立在古老的“官能训练说”（theory of faculty training）基础上的，也就是说某种知识和人的某种能力呈一一对应的关系，因此通过对知识的学习能够使相对应的能力得到提高。然而这种观点的理论前提是未被证实的，因此核心课程过高地估计了知识与相应能力间的关系。由于核心课程强调核心知识是人类全部知识的共同文化要素，即文化的最小公约数集，这样很容易导致学生认为核心课程是所有专业课程的基础部分，只专注于它的工具价值，而忽视了核心课程的更为广泛、更为深刻的背景价值。

三、自由选修模式

自由选修模式就是大学对通识教育课程不做太多具体的规定，几乎由学根据自己的兴趣爱好自由选修，这种组织模式常被称为自助餐式（self-service cafeteria）^〔42〕。目前，伯克利加州大学、布朗大学、阿姆赫斯特学院等院校采取这种课程模式。

1．课程形式

自由选修模式主张大学生是成年人，自己最明白自己喜欢什么，欠缺什么。因此学校只要提供各式各样的课程，让学生自行选择，修满规定的学分即可。

在通识教育课程改革兴起之前，自由选修曾是被美国大学广泛采用的一种课程模式。1869年，艾略特（Charles William Eliot）担任哈佛大学校长后极力推行自由选修制。艾略特是一个社会达尔文主义者，他提倡“智能适者生存”原则，认为大学教育应该充分考虑到每个人的智力差异，只有关注人的个体差异的课程才能使学生特有的官能得到最充分的发展。在知识论上他认为各学科具有相同的价值，在文学和科学之间不存在真正的对立，主张各类知识的兼收并蓄。1895年，哈佛已经全面实行选修制。20世纪初大批美国高校在哈佛的影响下，也开始采用选修制。

有趣的是，20世纪初美国通识教育课程改革就是在批判自由选修课程模式的基础上而兴起的。认为实行自由选修制造成高等学校课程上的混乱局面，学生在不了解课程内容的情况下选课，带有很大的随意性，容易导致学生知识的过早专业化和缺乏系统性的不良后果。在通识教育课程改革的冲击下，自由选修课程模式却依然体现出很强的生命力。

2．哲学基础

自由选修课程模式反映了进步主义的课程哲学。特别是吸收了杜威的“经验自然主义课程范式”理论后更趋于完善。“经验自然主义课程范式”认为教育必须首先是人类的，然后才是专业的。为此杜威指出，在规划课程时必须把“要素”置于首位，把“精炼”放在第二位。杜威认为所谓的“要素”不是简单呆板的作为谋生手段的“读、写、算”，而是应该是有关人类共同生活的最深刻、最基本的问题。基于这些“要素”能够发展学生的社会洞察力与社会兴趣。杜威反对二元论的思维方式，尖锐地指出近代科学及相应的近代哲学的直接后果可能加强了物质与精神的二元论，由此招致自然科目与人文科目的二元对立。主张教育是心理与逻辑、方法与教材、教学与课程彼此间水乳交融、相互作用、动态统一的。强调课程必须基于学生的兴趣并使学生的兴趣获得连续的发展，对课程的选择和实施必须尊重学生本来的经验，使之获得连续的生长。自由选修课程模式就是强调学生从自己的兴趣出发，按照现有的基础以及发展目标来自我设计课程，而学校要做的是为学生的发展提供广泛的可能性，即尽可能多地提供各种选修课程来满足学生的选修要求。

杜威的教材的心理化（psychologized）的主张为自由选修课程模式提供了理性化的理论基础。杜威认为学生的心理的经验与学科中所包含的逻辑的经验是一个过程的起点和终点。心理的经验与逻辑的经验又具有内在的统一性。心理的经验有发展到逻辑的经验的可能性，因为心理的经验总是包含着逻辑的经验的某些因素，逻辑的经验总是由心理的经验发展而来的。最广义地说，逻辑的观点本身便是心理的，所以逻辑经验当然地具有还原到心理的经验的可能性^〔43〕。

3．主要特征

自由选修模式的假设前提是，每个学生最为了解自己知识结构和学习的目的，学习什么知识和怎样学习知识的决定权完全由学生自己掌握。因此自由选修模式最能满足学生的个性化要求，将课程权力完全下放给学生。从理论上讲，这种课程模式能使每个学生的学习方案最优，学习效率最大。因为，每个学生的学习内容和课程安排都是根据自己的需要所决定的，不用因为学校课程的规定和限制，学习已经掌握的知识或根本没有兴趣的知识，避免了不必要的学习和无目的的学习的产生。这样可以确保学生可以在学期间尽可能多地学习到自己想学的知识。

自由选修模式使学生对知识的学习不受专业的限制，完全按照自己的兴趣和发展需要来选择学习的内容，这种学习方式能使学生能接触到广博的知识。同时，由于学生能根据自己现有知识结构进一步完善的要求来选择学习的内容，自由选修模式还利于对知识形成统一的认识和理解，能较为理想地达到对知识的广博性和统一性的协调要求。这也是自由选修模式能经久不衰，具有强大的生命力的主要原因之一。

但是由于不是每一位学生都有明确而一致的学习目标，因此自由选修模式的实际效果没有预期那样完美。特别是在高等教育大众化背景下，相当一部分大学生在入学时尚形成统一的自我认知，因此还没有明确的发展目标，在缺乏指导的情形下，选课具有随意性和盲目性，这样不仅偏离了通识教育目标，还会引起学习的片断化。还会出现加剧学习专业化和知识褊狭化的可能性。

自由选修模式过于强调个性化学习，忽视了社会教养要求。使学生的个体同一性的形成可能是在脱离社会统一性的情形中形成的。这样会产生个体同一性与社会同一性对立的危险，由于个体无法在社会生活中得到认同和确定，导致个体自我的失调和丧失。

自由选修模式还要众多科目的基础上所建立起来的。学校应该尽可能多地开设科目，以供学生选修的需要，即便有些科目只有很少的学生选读也要开设。因此自由选修模式需要一个庞大的课程体系，虽然学校方省去了课程结构的设计和协调的工作，但是课程维护的依然成本很高，学校必须设立齐全的学科，并聘用大量的教师才能维持这一模式的运行。这对学科设置较为单一或学生规模较小的大学而言是十分困难的。

四、分布必修型

分布必修型是指对学生必须修习的学科领域（一般为自然科学、社会科学和人文科学）以及在各领域至少应该修习的课程门数（或最低学分数）作出规定的通识教育课程计划^〔44〕。

1．课程结构

在分布必修模式中，通识教育课程与专业教育课程一般不是独立存在，而是一门课程可既作为本专业学生的专业课程，又可作为全校学生的通识教育课程，只不过具体要求不同。比如麻省理工学院（MIT）要求每位大学生毕业前必须修足6门科学类课程，其中包括物理、化学、微积分与生物；8门人文、艺术及社会科学类课程；2门选修和1门实验课程；另外，8门人文、艺术、社会科学类课程中，必须有至少三门课程集中于其中某一类^〔45〕。耶鲁大学要求学生毕业前选修主修专业以外至少12门课程，而且在“语言”、“人文”、“社会科学”和“科学”这四类课程中，每类至少选三门课。学生在毕业之前还必须精通一门外语。分布必修模式与核心课程模式十分相似，它们都要求学生在预选划定好的若干学科区域内选修一定量的课程，但是它们之间最大的区别在于核心课程模式中通识教育课程与专业课程完全分离，属于两套不同的体系，通识教育课程是为通识教育专门编写的，课程内容多为跨学科、综合性为主；而分布必修模式中的通识教育借用专业教育课程而实施，不存在专门的通识教育课程，通识教育课程内容和专业教育课程内容一样，依照各学科的内在逻辑关系编写。

2．哲学基础

从分布必修型课程模式中，可以清晰地看到结构主义课程观的烙印。正如结构主义课程范式那样，分布必修型课程模式虽然重视课程的学术性和科学性，但是又主张在科学知识的探究中把事物与价值统一起来，强调人的主体价值与探究精神。这种统一是通过学科结构而达成的。什么是学科的基本结构，布鲁纳曾经定义为：“掌握某一学术领域的基本观念，不但包括掌握一般原理，而且还包括对待学习和调查研究、对待推测和预感、对待独立解决难题的可能性的态度。”布鲁纳认为掌握学科的基本结构的优点有：懂得学科的基本原理可以使得学科更容易理解；有助于记忆；是通向适当的“训练迁移”的大道；能缩小高级知识和低级知识之间的差距。因此结构主义课程范式认为强调学科结构是课程现代化的要求，学到的观念越是基本，这些观念对新问题的适用性就越宽广^〔46〕。因此专业化的课程也可以达到通识教育的目的。

3．主要特征

分布必修模式的最大优点在于能够在共性与个性、限制与自由之间找到较好的结合点，既能够使大学实现自身的目的，又能够对学生的个性给予充分尊重。这种模式还有一个重要的特点，即它有较强的适应性，在知识爆炸的今天，学科处于不断分化、不断整合的状态，新兴学科、交叉学科、边缘学科不断产生，大学通识教育课程要适应学科的这种发展变化，分布必修模式是较好的选择。因为新学科一经产生，就可以立即在相关院系中设置成课程，使更多学生有机会接触到学科前沿。

分布必修模式在课程组织上十分便于操作。由于同一门课程既是专业教育课程也可以是通识教育课程，因此可以不必为通识教育专门设置课程，这样大大降低课程改革的成本，不必为通识教育课程的组织和编排进行大的投入，学校只要将已有的专业教育课程略加分类和编排就可实施通识教育了。同时分布必修模式对教师的要求相对较低，每一位专业教师都可以胜任，无需进行特殊的培训。由于课程内容按照学科的逻辑顺序编排，教学的目的十分明确，教师也较容易掌握教学内容。学校对课程的管理也较为简单。上述原因导致了大多数美国高校选择了分布必修模式。分布必修模式可能不是最理想化的通识教育课程模式，但是它是最容易实施的、成本最低廉的通识教育课程模式之一。

但是分布必修模式不可避免地存在一些缺陷。卡耐基教育促进委员会主席厄内斯特·博耶在20世纪80年代就曾经对这种模式发表过看法：“从表面看，这个新的课程设置看似合理，也平衡。但仔细研究后，我们发现：对自然科学课程的设置要求范围可以从农业工程、遗传学到卫生教育；在人文学科中，学生可以学习从建筑史、意大利语到哲学的任何课程，而在社会科学领域中，课程选择包括从政治学、社会学到经济学的几十门课。每一门课程如果独立存在或许是一流的。但它却很容易使人要考虑：一个意大利语、卫生和经济学的组合或者绝大多数的其他课程的任意组合，是否可以称之为名副其实的基础教育。在这样一个课程安排中，学生们用饮食服务行业的人们所说的‘拼盘’的方式来选修毕业所需课程。……学生从一个单科跨越到另一个，很难发现它们之间的联系，也很难看到知识的整体性。”^〔47〕艾伦·布鲁姆也曾对这种模式产生过疑问：“教师是专业化的，课程是专业性的，其教学效果是否能够达到通识教育所最终要求的目的，值得怀疑。”^〔48〕

美国通识教育课程流派十分多样，而且各学校对课程模式的选择也是各不相同的。形成这种现象的原因主要是由于美国大学有很大的学术自主权，外界对大学的干扰较少，因此课程设置的决定权完全由校方掌握，能够按照自己的构想进行较自由的组织构建，从而可以构建成较为理想化的通识教育课程模式。同时美国各大学的课程模式的差异也较大，呈现出多元化的发展格局。

事实上，在选择通识教育课程模式时，很难判断哪一种是最好的，每一种课程模式都有不同的理论基础，都从不同的角度和立场对通识教育的理念或是知识观和学习观进行诠释，在各自展现了其合理性的同时也不可避免地存在自生的理论缺陷。而各个学校在将通识教育转化为具体课程的过程中，除了对课程理论的认识外，还要充分考虑到自身办学目标以及办学条件等方面。因此在通识教育课程的实施过程中远远比上述的四种模式复杂得多，我们找不到最好的通识教育课程模式，但是可以选择较为合适的模式。可能多种课程模式的并存本身就是贯彻和实施通识教育最佳方式。(www.xing528.com)

注　释

〔1〕　李曼丽．通识教育——一种大学教育观［M］．北京：清华大学出版社，1999：12-17．

〔2〕　张辉灿．香港中文大学通识课程概览序言［OL］．http://www.cuhk.edu.hk/oge/chi/introduction/index.html.

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