大学通识教育课程的理论基础

一、对自由教育的继承与发展

众所周知，通识教育的思想起源可以追溯至古希腊哲学家亚里士多德提出的“自由教育”（liberal education）。他认为“应当有一种教育，以此教育公民的子女，既不立足于实用，也不立足于必需，而是为了自由而高尚的情操”。通识教育很大程度上继承了自由教育的思想，这种影响在美国大学通识教育课程上得到显著的反映：

（1）通识教育课程同自由教育一样强调非专业性和非职业性，认为教育的最终目的是为了培养独立的人，而不应沦为某种职业的工具。

（2）通识教育课程和自由教育都追求广博的知识，认为广博的知识有利于完美人格的塑造，对广博的知识的追求也反映了非专业性和非职业性的特性。

（3）通识教育课程和自由教育都重视基础性知识。通识教育是着重在生存与发展的基本需求上，所以较为强调所谓人人必要的共同经验与知识。查尔斯·贝利（Charles Bailey）认为，基础性也是自由教育的四大特点之一。

（4）通识教育和自由教育都强调教育的人文性，自由教育是一种修养教育，追求人格的完美。通识教育追求人的心灵的完善、社会的适应性等，如哈佛大学通识教育就以培养“有教养的人”为目的。

通识教育不是对自由教育的简单继承，而是在自由教育的基础上进行了革新与发展。自由教育的目的是为了对真理的追求，认为一个完美的人性是由永恒的真理所构成的，因此人们在不断地追求、不断地接近真理的过程就是人性完善的过程，这种观点反映了知识本位的教育哲学观。而通识教育则更致力于人本身的发展。正如哈钦斯所说，教育的首要和根本的作用就是把人塑造成人，就是培养和发展他的人性^〔30〕。亚里士多德的自由教育是以受教育者具有闲暇为前提的，是少数人享受的贵族教育。可见自由教育是建立在阶级教育·等级教育的观念上的，它鄙视职业教育，认为教育应该具有高尚的目的，而不是为了谋生，因此自由教育只能是有闲阶级特权，而非全体人类的所共享的，它具有鲜明的阶级性。而通识教育是一种开放的教育观，它是面向每一位大众的，“是与自由开放的社会相适应的教育，以使每一个受过教育的人获得更大的自由和解放，从而在迅速变化的社会中有效地、并且有意义地工作和生活。”^〔31〕美国教育研究委员会（American Council on Education Studies）也认为，通识教育是人人所应受的教育。

不可否认，大学通识教育的历史渊源是自由教育，是西方大学教育传统的继承与发展。这一点对通识教育的发展起到十分重要的作用。正是由于这种传统，使得美国大学很容易地理解和接受了通识教育的理念。而在东方因为缺乏自由教育的传统，导致我国和日本等在构建通识教育时受到了不少曲折与困惑。

二、理性主义的教育观

理性主义（rationalism）是西方哲学的基础之一，理性是指进行逻辑推力把握真理的能力，主张崇拜理智、逻辑和科学，它的思想可以追溯到古希腊。布鲁贝克认为，自由教育本身仅仅是发展人理智，它的目标就是获得杰出的理智。自笛卡尔提出人的理性的能力被公平地分为每个人，确立形而上学的理性主义以来，随着资本主义生产关系的确立以及现代科学技术的发展，理性主义发展成为西方主流哲学的基础。康德提出，人的理性是一种先天的逻辑基础和条件，知识的形成离不开理性的活动和加工。20世纪逻辑实证主义的兴起，进一步巩固了理性主义的地位，教育的科学化使理论思维成为教学目标，为当代课程的建设提供了思想基础。同时，以理性主义社会观为基础的教育哲学，也成为代表当代西方教育思想的主要方面。

大学通识教育的积极倡导者赫钦斯，把通识教育看作是“大学里学生和教授的共同的理智训练”。^〔32〕他认为通识教育培养各种理智的美德（intellectual），而理智的美德是由理智能力的训练而获得的习惯，因此理智训练是通识教育的核心任务。哈钦斯还强调要让学生学会学习，通识教育能帮助学生学会自己思考，作出独立的判断。

无论是名著课程模式所追求的“理性的人性”、核心课程模式中的“共同文化要素”，还是自由选修模式中的“有关人类共同生活的最深刻、最基本的问题”和分布必修模式的“学科基本结构”，都是强调知识之间合理的联系，这种合理性是基于知识内在逻辑关系，是人类对知识理性思维的结果。特别从美国第一次通识教育运动中，我们可以看到，通识教育就是在对不重视知识间逻辑联系的、非理性的完全自由选修课程模式的批判中发展起来的。

三、二元论的哲学观

二元论是西方传统哲学的重要基础，它主张以上帝与世界、物质与精神、灵魂与肉体、善与恶等二分原则来区分事物的本体观，采取存在与意识、本质与现象、主体与客体等二维范畴来把握对象的认识观。可以说二元论渗透到西方传统哲学至现代哲学的每一个角落。当然通识教育课程也无法摆脱二元论哲学观的影响。大学教育被看成是由通识教育和专业教育两部分所组成的，而通识教育被认为是非专业教育，因此通识教育课程和专业教育课程自然就成为对立的，至少是相互独立的两套体系。如何理解和处理两套课程体系之间的关系成为大学教育中的一大难题。

回顾大学课程发展史，通识教育课程和专业教育课程有两种组合形式，即“二二分段”制和“四年一贯”制。“二二分段”制是指将通识教育课程设置在一二年级，而将专业教育课程设置在三年级以后的分段教育形式。如哥伦比亚大学在20世纪20～50年代在大学一二年级开设的“现代文明课程”。“二二分段”制将通识教育和专业教育割裂开来，同时根据知识的内部逻辑关系将通识教育和专业教育进行了先后排序。这样安排的最大好处在于清晰地将通识教育和专业教育分开，通过分别实施，以确保它们的教育目标得以实现。然而这样加剧了通识教育和专业教育间的对立，学生根本无法理解通识教育的作用。由于大学教育中存在通识教育和专业教育两种迥异的教育目标，使得学生在学习时容易产生困惑，教育目标的不确定导致学生学习目标的迷茫，缺乏学习动机。或是由于通识教育课程先于专业教育课程，学生因此将通识教育理解为是专业教育的基础部分，歪曲地理解了通识教育，使得通识教育目标旁落，通识教育课程无法达到通识教育的目的。“二二分段”制中，通识教育和专业教育的对立十分明显，两种课程体系独立存在，缺乏相互融合的基础。

20世纪70年代中期以后，一些大学开始认识到“二二分段”制的弊端，于是将通识教育课程向三四年级延伸，而专业教育也从一年级开始实施，这就是“四年一贯制”。如哥伦比亚大学根据社会学家贝尔的建议，将通识教育课程贯穿到大学教育的各个阶段。当时贝尔提出的大学课程计划包括四部分：“当代文明计划”和“人文计划”；导论性课程；主修课程；第三层次的通识教育^〔33〕。20世纪80年代，卡内基教育促进基金会也主张“综合核心课程”应该覆盖整个学士学位的教育阶段，此后，“四年一贯”制被美国大学广泛采用。“四年一贯制”比较重视通识教育和专业教育之间的衔接和联系，这样有助于通识教育课程和专业教育课程目标的融合，增强整个课程体系的整体性、系统性，能较好地调动学生学习的积极性、主动性。但是“四年一贯”制也容易导致专业教育目标掩盖通识教育目标的现象，在当代实用主义和功利主义的影响下，学生更容易接受专业教育的目标，而将通识教育看成是专业教育的补充，甚至完全忽视通识教育的存在，特别是在自由选修课程中，学生更多地选择与专业相关的课程。“四年一贯”制也没有解决通识教育和专业教育二元对立的问题，这种表面的融合实际上是以专业教育压倒通识教育而告终。

大学通识教育中的二元论还体现在对课程内容的编排上，即按知识内在逻辑编排，还是按学生心理逻辑编排。从促进个体发展立场上讲，通识教育当然应该按照学生心理逻辑顺序来编排教学内容。但是从构建较为完整的知识结构上讲，又应该以科学的眼光从知识本身的逻辑顺序进行编排。

四、一般智力开发的认知论

哈佛大学的《自由社会中的通识教育》明确指出，教育广义地可被分为general和special两个部分，这两方面不能割裂或对立。这种表述很容易使人联想到英国心理学家斯皮尔曼（Spearman）提出的“智力双因素理论”。

斯皮尔曼认为，智力可以被分析为一般因素（general factor）和特殊因素（special factor），一般因素是在不同情况下影响智力操作结果的诸因素中的共同因子，除此之外，每一种活动都还需要一个该活动所需的专门智力因素，即特殊因素。斯皮尔曼认为人的各项智力活动都是在一般因素和特殊因素相互作用下开展的，其中一般因素是智力结构的关键和基础。一般智力因素的概念与通识教育的概念具有共同的指向性，即有一种共同的因子（或知识）能影响所有的智力操作（或学习）。有很多心理学家都支持一般智力因素的存在。阜南不但认为存在一般智力因素，还主张一般智力是最高层级的智力。(www.xing528.com)

在心理学上，智力（intelligence）被认为是一种心理品质，是一个先天遗传和后天学习的混合物。它体现了一个人通过经验进行学习的能力，对新环境的适应能力，理解和运用抽象概念的能力，和运用已学到的知识改造它所处环境的能力。既然后天的学习能够促进智力的发展，那么就一定某些知识能促进一般智力的发展。而这些知识就是通识教育的课程内容。

美国大学通识教育课程就是基于一般智力开发的原则上进行内容编排的。主要包括工具与技能课程、基础类·综合类课程和人文修养类课程。

1．工具与技能课程

语言　几乎每一所美国大学都规定写作和外语是学生的必修课程。从各大学通识教育课程设置可以看出，在这个问题上，也有一些分歧，有的大学与哈钦斯的想法类似，即虽然规定语言学习使学生的必修课，但却把写作与外语放在通识教育课程之外，如哈佛大学、斯坦福大学。然而，还有一部分大学，则把外语和写作放在通识教育课程计划之内，如芝加哥大学、哥伦比亚大学、普林斯顿大学。虽然存在以上分歧，但是有一点是相同的，即美国几乎所有大学都有要求十分严格的写作课程，而且几乎所有美国大学都规定学生必须精通一门外语才准予毕业。普林斯顿大学在通识教育课程计划中要求文科学生精通一门外语，这是给学生另一文化的钥匙以及与一种不同的思考方式。

思维科学　主要是数学与定量推理。有相当数量的大学要求学生必修“数学”或“定量推理”。哈佛大学虽然没有把“定量推理”纳入核心课程计划，然而该校学生却将“定量推理”作为核心课程^〔34〕。普林斯顿大学认为定量推理的目标是使学生理解基本的数学方法及其应用，培养他们理解和处理那些已成为日常生活组成部分的定量问题。哥伦比亚大学的“科学”领域的课程，除自然科学课程之外，还有数学、统计学等课程，因为科学教育委员会认识到定量分析对于充分理解科学进步至关重要^〔35〕。

应用技术类课程　主要是计算机科学，这类课程最受学生欢迎。1984年卡内基教学促进会对全国大学生的一项调查表明，在通识教育课程中只有计算机科学一项得到强有力的支持。20世纪80年代末90年代初，“技术和应用科学”就已经成为斯坦福大学通识教育课程的重要组成部分。2000年，哥伦比亚大学核心课程的科学领域中开设了“计算机课科学”课程，芝加哥大学则要求学生至少学习一个学期的数学科学，数学科学中包括计算机科学。

通识教育是一种非专业的、非职业的教育，那么如何看待美国大学通识教育课程中应用技术类课程呢？是不是大学通识教育也被“物化”了呢？大学通识教育是以人的能力的发展与提高为基本价值取向的，其目的在于要增强人的适应能力，随着社会的发展某些技能成为人类社会生存的基本条件，而不仅仅被某种特殊职业所独占。通识教育中吸收应用技术类课程反映了通识教育顺从社会发展所作的变化。对此，1972年联合国教科文组织国际教育发展委员会提出了“扩大通识教育”，并确立了新的通识教育原则：通识教育的观念必须显著地加以扩大，使它明确地包括社会经济方面的、技术方面的和实践方面的普通知识^〔36〕。1998年4月，卡内基教学促进基金会下属的研究性大学本科生教育全国委员会发表《重建本科生教育：美国研究型大学发展蓝图》，其中关于改革本科生教育的途径中提到要创造性地运用信息技术，并强调研究型大学的学生应该有最好的机会去进行更前沿的实践，并学会提出能够拓展应用这些技术领域的问题。

2．基础类·综合类课程

这方面课程的设置以“文理贯通”为主要原则，主要涉及社会科学与自然科学两个方面。

社会科学　社会科学是一个外延很广泛的范畴，一般来说，大学的通识教育课程主要涉及哲学、历史、经济、社会学、宗教、人类学等方面的内容。如普林斯顿大学通识教育课程中有“社会分析”领域，该领域的课程主要来自人类学系、经济系、政治系、宗教系、社会系等。在社会科学中历史、社会学哲学相对比较重要，甚至被许多大学列为通识教育课程的重要领域，如哈佛大学、普林斯顿大学都将历史列为通识教育课程的一个领域。历史领域的课程不仅涉及美国本国历史，而且涉及其他国家或地区的历史。

自然科学　这一领域的课程主要是使学生学会科学探索的一般方法，如哥伦比亚大学科学领域的目的在于给学生提供一个机会，使他们能够学习科学家如何通过实验来验证假说，如何进行推理，如何向自然发问，又是以怎样的程序去评估实验结果以及如何积累关于自然界的知识的。这一领域的课程内容也相当广泛，如普林斯顿大学的“科学与技术”领域，课程主要来自化学系、生态学系、进化生物系、地球科学系、分子系、生物学系、物理系、心理学系以及城市与环境电子天文工程系。尽管如此，各校一般偏重于物理、化学、天文和生命科学方面的课程。

3．人文修养类课程

战后许多大学通识教育课程致力于“培养有教养的人”，所以，这类课程是通识教育课程相当重要的组成部分，其特点是通过陶冶与熏陶使学生的心灵得以完善。这类课程主要集中于以下几个方面：

文学与艺术　许多大学都将“文学与艺术”作为通识教育课程的重要组成部分。如哥伦比亚大学的艺术人文科学（Art Humanities），自1947年以来就成为该校核心课程不可或缺的组成部分，这门课程并不致力于把学生培养成艺术家，其主要目的是使学生熟悉视觉艺术的特点，并向他们介绍分析和阐释的方式。普林斯顿大学“文学与艺术”通过历史、美学的研究和文艺理论的研究使学生的批判技能得到发展，同时也从事实践。芝加哥大学“人文学科和文明”要求学生修6个学期，并且要求在艺术、音乐或戏剧中至少学习一门课程。哈佛大学“文学与艺术”还细分为A、B、C三个领域，其中A与C主要是文学课程，B领域主要是艺术课程。

道德伦理　该领域主要是帮助学生形成正确的价值判断。美国大学通识教育课程尤其重视道德教育课程的设置，道德教育课程所占的比重一般比较大。比如哈佛大学几十年来一直将“道德思考”、“道德评价”列为其核心课程6大领域之一。再比如普林斯顿大学在2000年通识教育计划中有“伦理思想和道德价值”领域，要求理科学生和文科学生都必须从中选修，该领域的课程的目的是帮助学生探索和理解不同的价值体系，思考跨越历史和文化边界的共同性以及使学生作出合理的道德判断。

文化或文明课程　大学通识教育课程十分重视人类文明和文化的内容。如，哥伦比亚大学自从建立以来，“现代文明”课程不断演化，但它仍然是哥伦比亚学院课程中的必要要素（essential element）。该课程要求学生学习一年，两次考试中写三篇论文，还要积极参加课堂讨论，其核心目的是为使学生成为民主社会积极的公民做准备。大学通识教育课程不仅重视本民族的文化和文明，对其他国家的文化也给予了足够的重视。如哥伦比亚大学设有“非西方文明课程”；哈佛大学1996～1997年核心课程的“外国文化”部分开设了“古代近东的文化遗产”、“德国文化与文明介绍”、“文化革命”、“印度社会与政治”等课程，涉及面相当广；斯坦福大学也设有“非欧洲文化”课程。

五、对立统一的辩证观

通识教育的认知观认为一个完善的人所掌握的知识应具有广博性和统一性的属性。但是广博性和统一性是同一层面上对立的一组概念，广博性具有离心的倾向，而统一性则具有向心的趋势，因此拓宽视野会使认知的统一性减弱，加强认知的统一性则要求视野聚焦。要理解通识教育对知识广博性和统一性之间的联系，必须以辩证的哲学观进行审视。通识教育目标整合了广博性和统一性两大性质，统一性能抑制广博性的离心倾向，而广博性则能防止统一性的向心趋势。因此通识教育中对知识的广博性和统一性的要求不是两个平行互不相关的概念，而是相互之间有着相互制约、相互促进的复杂关系。

通识教育的辩证观还体现在它不仅强调个体“人格完善”的目的，还提出了个体社会责任感的培养要求，也就是以共同体利益为优先的公民的教育问题。通识教育实际上是目的与手段相结合的产物，被认为具有改善社会问题、缓和社会矛盾功效。因此通识教育常常作为一种有效的应对措施，于特定的时期和特定的问题有着深刻的关联。如大量移民流入时期着重进行语言技能、交流和宗教自由的教育；当国家面临危机，如战后国内激烈的意见对立时，对公民责任感培养的关心大幅提高；在激烈的国际经济竞争的环境下则强调竞争、规律和科技；快乐主义和国家主义的时代强化宗教的道德性要求；相对主义的时代则要求回归从前的道德行为准则；个人主义和无关心主义的时代则高扬自我牺牲的价值；个体间竞争的时代则提倡共同体的重要性；在摇摆主义和现世主义的场合则要求恢复传统和获得历史的连续感^〔37〕。通识教育中吸收公民教育的目标和内容既是为了解决和缓和社会矛盾，也是为了个体能更好地适应社会生活，使个体的发展和社会的发展相协调一致。通识教育就是通过公民教育来协调个人价值和社会价值的对立统一的。