通识教育：借鉴与启示

一、“general education”的译法

“通识教育”是英语“general education”的译称，国内也有人译为“通才教育”、“普通教育”或是“一般教育”。

“普通教育”和“一般教育”是直译而来的，从字面上最为接近“general education”，但是无法准确地反映其内涵，反而使人容易产生疑惑：“普通教育”和“一般教育”到底是一种怎样的教育？所谓的“普通”和“一般”的指向是什么，是教育内容、教育方式还是教育对象呢？与之相对应的是否是一种“特殊的教育”和“非常的教育”呢？

“通才教育”则更多地立足于“general education”的培养目标，强调它是一种培养具有广博知识和整合经验的人才的教育。“通才教育”是针对日趋狭窄的“专才教育”（professional education）而提出的概念。虽然通才教育反对教育受狭隘的特定职业目标的控制和制约，但是其自身也没有超脱这一范畴，只是希望能拓宽学生的职业适应范围，而教育的目标、教育的内容选择，以及教育方法手段依然无法摆脱社会职业需求的控制，其对学生要有广博的知识要求是应社会需求的变化而产生的。

“general education”是相对于“special education”（专业教育）而提出的。哈佛大学《自由社会中的通识教育》（General Education in a Free Society）中指出：“教育广义地可被分为general和special两个部分……这两方面不能割裂或对立。”加州大学的Levine A.（1978）认为special education是由学生所学知识的“深度”组成的，而general education是本科课程中的“宽度”组成部分^〔1〕。显然这里的“general”和“special”不是指教育目标和教育方法，而是更加关注教育内容的选择和编排等问题。从词源学研究来看，“General Education一词源自拉丁语studium generale，即‘来自各方的人一起参与学习’的意思。‘General’在这里非一般人理解的‘普通、简单’，而是取其拉丁文的原意‘for all’——为所有人而设、涵括所有人。”^〔2〕因此“general education”建立在认知论的基础上的概念，认为有这么一类知识，它是一切人类文化的基础、核心和精华，它可以超越功利的取向，陶冶人类的情操，塑造完美的人格，进行纯粹的“人”的教育。

从这意义上来看“通识教育”的译法最能体现“general education”的原意。“‘通’字是通达、贯通、融会于一炉之意；‘识’则指见识、器识”^〔3〕对“通识”可以有两种理解，即“融会贯通的知识”和“适用于所有人的知识”，前一种理解强调知识间的相关性，指没有学科隔阂的知识；后一种理解强调知识的适用性，指没有文化隔阂的知识。无论是哪一种理解都体现出它对教育内容的关注。“通识教育”这一译法，最早为台湾地区的学者所采用，20世纪90年代以后逐渐被我国大陆地区的学者所接受，目前已经得到广泛的认同。

二、通识教育的定义

历史上第一次将“general education”和大学教育联系到一起的是博德学院（Bowdoin college）的帕卡德教授（1829年）。他认为“general education”是一种综合古典的文学的和科学的，为专业学习做准备的教育^〔4〕。20世纪以来，“general education”越来越多地出现在高等教育论著中，渐渐为人们所熟识。

“通识教育”是“general education”中文译名，目前在华语地区也已经成为耳熟能详的名词。但是自通识教育进入人们的视野以来，对于其定义和内涵的争论始终没有停止过，一直是学术界争论的焦点之一。历史上有很多知名学者和教育家都对“通识教育”的定义和内涵进行阐述，但是不同的定义之间存在着较大的差异。对于通识教育定义和内涵的争论并没有使得人们对它的理解逐渐清晰起来，事实上，至今未能形成一个个统一的认识。李曼丽博士在其著作《通识教育——一种大学教育观》中就列出了中外近50种对“通识教育”内涵的不同表述，有些表述立足于目的，有些着眼于渊源，有些则关注其内涵。正如台湾学者谢青龙所说的“综观有关‘通识教育’的‘涵义’与‘内容’，乍看之下似乎洋洋洒洒、包罗万象，又是健全人格、又是社会责任、又是广博知识、又是民族文化、又是人类前途，仿佛‘通识教育’是集所有理想的教育理念于一身。但若稍作审视，我们将会发现这种什么都是，什么美好的教育目的都涵括在内的‘通识教育’，事实上只能是一个教育宗旨不明、教育目标模糊，而且是根本无法实施的空壳子。”^〔5〕

李曼丽博士用理想类型的方法，综合各种定义后提出，“通识教育就性质而言，是高等教育的组成部分，是所有大学生都应该接受的非专业教育；就其目的而言，通识教育旨在培养积极参与社会生活的、有社会责任感的、全面发展的社会人和国家的公民；就其内容而言，通识教育是一种广泛的、非专业的、非功利性的基本知识、技能和态度的教育。”^〔6〕上述的表述，虽然从多个维度对通识教育搭建了一个概念框架，较为全面地对通识教育进行了描述，但是由于它建立在综合众多定义的基础上，难以解决各种表述间的冲突和矛盾，因此这个定义依然无法给人一个清晰而明确的界定。

定义具有明晰概念对象，确定概念内容的作用，是任何研究开展的基础和前提。只有定义清楚了，才能进一步去设计问题和执行解决方案。如果对研究问题没有正确理解或定义有毛病，那么在研究过程中极有可能产生偏移、泛化或极化的现象，使得所有的努力都未用在真正需要解决的问题上。

关于对通识教育的定义不能只停留在其目标或是形式等单方面的认识上，应该站在目标、手段相一致的观点上，认识到通识教育的内涵是统一的，各维度的发展不是相互割裂的，它们之间是存在紧密联系的。

通识教育是一种使学生通过对知识的广博的、普遍意义的了解，形成内心统一的认识观和世界观，并通过理性和感性均衡发展，使之形成完善的人格，以适应现代社会生活所必需的解决问题能力、生活态度、道德和政治修养等广泛的教养要求的具体教育形式。

上述定义中，了解掌握广博的、具有普遍意义的知识和形成统一的认识观和世界观是通识教育的手段；形成理性和感性均衡发展的完善人格是通识教育的目的；适应现代生活中广泛的教养要求是通识教育的现实意义。

通识教育还具有下列的内涵特征：

（1）通识教育不仅是一种观念和理念，而且是和具体的教育形式相统一的产物。不仅要认识到通识教育的目标、层次、维度具有多向性的特征，更要理解他们之间的关联性和统一性。

（2）通识教育与学校教育是两个不同性质的概念，它们之间不存在从属关系，即通识教育不是依靠某一个特定的教育阶段而展开的。本书中的“大学通识教育”是指在大学教学中符合通识教育目标的教育形式。

（3）通识教育指向广泛的社会而为特定的职业需求，具有非专业性的特征，但是“非专业性”并不是指否认和排斥专业教育，通识教育与专业教育并非是一组对立的概念。在某种意义上专业教育还能有助于通识教育目标的达成。

（4）通识教育的目标不是至善，而是均衡和内在的统一，如广博完整的知识体系，理性与感性的均衡，个体同一性与社会同一性的和谐。这种内在的统一不是指脱离个体认识的外界强制性规范，而是指使个体根据自身的经验和发展要求所形成的相对稳定的认知图式、判断标准、礼仪做法、态度立场等。因此通识教育会根据不同的社会背景、个体发展要求和时代的发展而选择不同的具体目标，而衡量这些具体目标的准则就是能否有助于均衡性和内在统一性的形成。

三、通识教育的目的

由于通识教育定义的复杂性，因此对其进行准确的把握需要对其理论基础进行分析。“每一行教育行动都是指向某个目的的一个过程的一部分。”^〔7〕某种教育形态的产生往往取决于教育目的的价值取向。“教育目的决定教育目标的状态、内容和方向，而教育目的又是基于某种教育价值而选择的，它必然体现一定的教育哲学观。因此，以何种教育哲学为依据，制订何种教育目的，决定了教育目标以及课程与教育目标的内容、性质与方向。”^〔8〕因此，正确把握通识教育目的的价值取向能帮助我们厘清通识教育的性质、概念和内容。

在教育目的的维度方面，对通识教育的认识主要集中在以下三个层面上：(www.xing528.com)

1）通识教育是后续学习的基础性教育

在众多关于“通识教育”的定义中，都强调非专业性和前专业性的特征，因此部分学者认为通识教育是一种基础性教育，是为后续的学习（特别是专业教育）做准备的，并认为所有的高深的、专业的知识都拥有一个共通的知识基础，通识教育的目的就是向学生传授这个共通的知识。最早将general education与高等教育联系在一起的帕卡德以及18世纪选修制的积极倡导者、哈佛大学校长艾略特（Eliot. C. W）都支持这种观点，指出general education，是一种古典的文学的和科学的，一种尽可能综合的教育（comprehensive education），它是学生进行任何专业学习的准备，为学生提供所有知识分支的教学，这将使得学生在致力于学习一种特殊的、专门的知识之前对知识的总体状况有一个综合的、全面的了解。艾略特则希望哈佛大学能给20～25岁的青年一种关于人类兴趣的所有学科的准确的、一般的知识。

国内也有不少学者持同样观点。如，张华博士认为“通识教育是指称非专业教育或跨专业教育的一个词，它指的是适应现代科学技术发展和社会生活需要而进行的学科交叉的、文理交叉的、综合性和普适性的教育。”陈永明教授认为“通识教育是打开一扇沟通的门，让学生明白，他的专业有不足的地方，专业以外有许多美丽的地方，维持他的好奇心，让他知道他的专业知识只是‘一曲之知’”。

这种通识教育的目的论从大学教育的整体性出发，重视通识教育与专业教育的衔接，使学生比较容易理解通识教育的目的，能促进学生学习通识教育的动机。

这种价值取向的通识教育认为由于学习的内容是各学科、各专业所共通的基础，因此不具有功利性，是完全非专业的。但是由于强调学习的目的是为了后期的专业教育，这就导致这种学习必定会受专业教育的强烈影响，学生会根据专业的需要来进行前期学习，而教师在课程编排时，也容易将专业基础课作为通识教育的重要核心，最终导致通识教育向专业教育漂移。如果仅仅将通识教育看作是后续学习的基础性教育，将导致通识教育丧失自身独立的教育目的，而依附于专业教育目的，甚至有可能直接将专业教育的目的作为自身的教育目的，使得通识教育成为专业教育的附属物。

2）通识教育是社会生活的预备性教育

美国在二战后特别重视民主主义社会秩序的构建，强调教育的目的是培养健全的公民，而这项任务在大学阶段就由通识教育来承担，旨在为社会成员提供共同的知识体系，认为通识教育是培养所有的人在生活中都应具备的知识、技能和态度的教育。因此通识教育是指非职业性和非专业性的教育，其目的在养成健全的个人和自由社会中健全的公民。通识教育除了职业训练的功能之外，主旨在个人的整体健全发展，是为学生日常生活做准备的，它包含提升生活的目的，提炼对情绪的反应，以及运用我们当代最好的知识来充分了解各项事物的本质^〔9〕。

这种通识教育强调对未来社会生活的适用性问题，明显受斯宾塞的“生活准备说”的影响，具有功利主义的色彩。认为个人生存和社会生存具有最高价值生存问题所指示的路线最核心的东西就是适应问题。这种通识教育建立了一个外在目的，即以社会的要求作为衡量教育结果的标准，要求学生去适应和服从既定的社会规范和价值标准，强调外在的目标兴趣；并受早期课程论代表人物博比特（Bobitt. F.）等人的科学主义课程论的影响，主张根据社会需要确定教育目的，从对人性和人类事务活动的分析中去发现大昂带人类社会所需的特定能力、态度、习惯、鉴赏力和知识形式。

教育作为一种社会性活动，其目的无法规避和漠视社会的需求。一定的教育目的作为人们关于教育对象应有教养的预想，植根于社会生活需求。这种通识教育的价值取向，充分反映了社会需求，重视个体社会化的进程，所确立的教育目标是生活中最常发生和最受重视的，容易得到学生和社会的认可。

这种目的论具有现实主义崇拜倾向，本质上是静态的，缺乏一种来自内部的自我改造动力机制，容易导致教育过程中忽视学生主体性的存在，忽视学生内在的发展需求和学习的内因动机。同时，用一种功利的眼光来编排学习内容也容易导致知识的偏移和不完整。

3）通识教育是人格发展的整合性教育

许多学者认为通识教育起源于古希腊哲学家亚里士多德提出的“自由教育”（liberal education），现代通识教育是“自由教育”传统的继承和新的演绎。因此通识教育的终极目的是人格的发展，推动通识教育发展的是人类自身不断发展的内在动力，而非职业、社会生活等外在因素。1945年哈佛大学提出“通识教育问题实质上是对自由和人文传统的继承，general与liberal在本意上是相联系的，它在于塑造自由人，它旨在使学生的理性获得自由。美国学者米勒（Gary E. Miller），认为通识教育是广泛性、自我发展性、持续性的方案，它培养学生探问的态度；解决问题的技巧；民主社会中的个人及社会价值；应用知识的态度、方法以及终身学习的价值和自我实现的功能。

这种通识教育是从人性论出发的，主张通过理性的培养，促使完整的人格形成，帮助学生成为精神和道德领域的“自由人”。这种教育目的论更加强调内在目的，“一般来讲，内在目的具有两个典型特征：一是它与活动本身的性质密切相关，活动本身的性质由该活动区别于其他活动的‘特质’所决定……二是由其支配的活动应具有内在价值，这种价值是自我补偿性的，不需要求助于外在的奖赏与惩罚”。^〔10〕

因此通识教育的目的应该指向其活动的内部，即发展个体的智力潜能和陶冶个体的道德性格。而这种智力和道德的发展不是为了满足外部需求，而是要满足个体自我实现的需求。根据内在目的的自我补偿性，推论出通识教育的动机和兴趣是可以来自其过程本身的，不需要借助外界因素的推定，因此能够排除功利的价值取向。这种通识教育观是当前的主流观点之一，得到许多学者的认同。

“通识教育作为大学的理念应该是造就具备远大眼光、通融识见、博雅精神和优美情感的人才的高层次的文明教育和完备的人性教育。”（Lee. C. T, 1997）

“通识教育的目标是，要使学生既具有改变外部世界之知能，还具有‘心灵自我唤醒能力’以期在个体生命中达成‘外在世界’与‘内心世界’，物质生活与精神生活的和谐统一，在个体人格中达成理性与情感意志、科学与人文等方面素质的协调发展，以追求集真善美为一体的人格形成。”（鲁洁，1997）

“通识教育是一种建立人的主体性并于客观情境建立相互主体性关系的教育，也就是一种完成‘人之觉醒’的教育。”（黄俊杰，1992）

“广义的通识教育的统合功能应兼及以下六个互相关联的层面：感性与理性的统合；价值与知识的统合；理念与实用的统合；人文与科学的统合；个人与环境的统合；传统与现代的统合。”（杨国枢，1987）

“通识教育的目的不仅在灌输一堆知识，更重要的是在对人格的影响以及在对自性的认识。”（王立文、简婉，1995）

这种目的论的理论起点纯粹，理论逻辑严密，但是它是建立在每个学习者都能在学习过程中建立起内在目的的基础上的，而且这种内在目的十分强烈，以至于能压倒一切外部因素，同时每个学习者都有强烈的自我意识，能清晰地了解到自己学习的内在目的，并能够坚持下去。事实上，学习的动机并非如此纯粹，更多的学习过程是在外部因素的影响下所产生的，正如行为主义心理学理论所揭示的，往往是功利性的预期才是学习行为产生的诱因。即便有强烈的自我意识，也无法与外部因素完全分隔，人的心智、自我意识与自我是通过社会互动发展起来的。当一个人意识到行为具有意义时，就出现了自我意识。这个概念的核心在于自我既是一种客体，又是一种反射的主体。作为一种客体，自我被看成是社会交流与适应过程的产物，而作为一种反射的主体，自我反映客观的自我，以便调整客体的自我行为，产生别人预期的行为。自我意识形成需要外界的信息支持，以确定它的正确性。因此过于强调通识教育的目的是基于人性论的内在目的，会使得学生难以理解其内涵，感觉到通识教育是神秘的、缥缈的和模糊的，缺乏明晰性，导致因学习兴趣的匮乏而引起学习动机的不足。

基于上述分析可以得知，任何一个单层面上对通识教育目的的理解都是不全面、不完善的。因此必须认识到通识教育是一个建立在多层面的概念体系，它的指向不是单维的，而是多维的。即通识教育是，后续学习的基础性教育、社会生活的预备性教育和人格发展的整合性教育的有机结合体。这种认识有利于各种通识教育目的论之间的相互补充和协调。事实上通识教育的过程的确能促使学生在这三个维度上都得到发展，但是任何人在不同维度上的发展程度是不同的、不均衡的，有些人在后续学习的基础性教育维度上发展较快，也有些人在社会生活的预备性教育维度或是人格发展的整合性教育维度发展较快，而其他维度上发展则较慢。这主要受学习者的个体性格、心理能力、经验以及所处环境等方面的差异性影响。通识教育的作用不是使学生在唯一的既定目标方向上发展，而是让学生通过通识教育过程，发现符合自身的发展方向。