高等教育服务的学习范式：TS00066207

一、高等教育服务——学习范式

玛莉・莫尔博士与蓝采风博士（Moore ＆ Lin，2009）在探索高等教育服务——学习范式过程中，对以下四种范式（paradigm）的概念加以定义:范式一为满足社区需求的社区参与型；范式二为以学生学习为主的社区参与型；范式三是理想的综合型；范式四是新兴的范式，即国际/跨学科型。本章将对这四种范式加以具体描述、比较和综合。

在涉及大学为社区提供的服务时，相关术语有“社区投入/参与”（community involvement ）、“社区参与”（community engagement）、“公民参与”（civic engagement）、 “服务——学习”（service-learning）等，这些不同的术语反映了大学—社区合作伙伴关系的三种范式。范式一与范式二的区别在于谁是服务的主要受益者，大学还是社区？范式一的服务——学习指的是为了满足社区需求而开展的公民参与或社区参与活动，其重点在于为社区的发展服务。范式二是指以学生学习为主的社区参与型，把开展学生培训、实习、志愿者活动和服务项目等带来的好处，与学生学习活动的成效联系在一起。因此，范式二的主要受益者是大学。而范式三则是范式一与范式二的综合，两者合二为一，为此，大学和社区均为服务——学习项目的共同受益者。

近年来，在美国、南非和世界其他国家，人们对高等教育服务——学习领域的相关术语、模式（models）和范式的概念进行了很多探讨（本章将“模式”与“范式”二词交替使用）。如何区分有关服务——学习方面的一些术语，如“公民参与” 、 “学生学习” 、 “大学—社区合作伙伴关系”等，并非依据参与的程度而定，而是依据谁是服务——学习活动的主要受益者来确定。另一种区分高等教育服务——学习重点的方法是依据其课程体系，或者依据其学习场所/实地来定，也就是说，服务——学习是在国内还是在国外进行。随着各国越来越重视高等教育，一些新设置的课程把服务——学习的场所/实地扩展到了国外，成为一种新型时尚的模式，为此，本章也将对高等教育服务——学习的这种新型范式进行讨论。

按照上述区分标准，本章拟对这四种范式予以分类。范式一、二、三属于一大类，范式四则属于新兴模式，可能会兼具前三种范式的一些特点。要对服务——学习范式加以具体描述难度很大，因为在美国和其他地区许多高校开展的各种服务——学习课程比较复杂，各高校的办学使命或教育目标常有重叠之处，有些项目既可以归类为范式一，又可以归类为范式三，还有的项目同时可归类为范式二和范式四。此外，一种范式还可以再细分。而新兴的服务——学习范式可以依据项目是在国内还是国外进行加以区分，或者依据是在某个学科内还是跨学科来加以区分。

2005年在南非和2007年在美国的两届服务——学习国际学术研讨会上，可以很明显地看出，南非与美国的服务——学习活动采用的理念不同，但并不矛盾。随着越来越多国际合作的推进，高等教育领域开展服务——学习呈现出几种范式的融合，引发玛莉・莫尔与蓝采风提出“综合型”范式，即范式三。由于这是一种新兴模式，因此也可称之为理想范式。实际上，第四种模式，即国际/跨学科型范式，是以理想范式为基础，在进行课程设计时选择国际背景作为服务——学习的场所/实地，或者采取跨学科的方式进行。除了大学的国际化进程外，高等教育的跨学科趋势也日渐发展，它是将几门学科结合在一起，并根据应用性的服务——学习项目来设计课程。这个范式在2009年希腊的第三届服务——学习国际学术研讨会上也有多篇论文讨论和介绍。

1.范式一:满足社区需求的社区参与型——南非的实践

在玛莉・莫尔和蓝采风2009年共同编著出版的《高等教育的服务——学习:范式与挑战》一书中，有几篇论文探讨了美国学者与南非学者之间开展的一系列合作交流活动，美国学者对南非社区参与方面的建设提供了咨询和指导，南非的大学把重点放在社区参与上，率先在开发和变革南非一些落后社区方面发挥了积极作用。例如，南非比勒陀利亚大学（University of Pretoria）的格达・本德尔（C.J.Gerda Bender）在题为“南非高等院校开展服务——学习运动的变化与挑战”（Moore ＆ Lin，2009: 295-318）的论文中回顾了南非近年来教育变革的历史，指出南非高校的教育使命大多是通过国家的政治议事日程来确定的，高等院校将重点放在社区参与上，是南非20世纪90年代向民主社会过渡过程中进行国家重建的成功举措。

自由州大学（University of Free State）梅伯尔・伊雷斯摩斯（Mabel Erasmus）教授认为，通过参与社区来证明其承担的社会责任，高等院校将能够满足国家变革的要求，通过更广泛的参与，更加积极地应对社会的挑战，以及与其他社区建立伙伴关系（Moore ＆ Lin，2009: 45-64）。

南非的服务——学习模式是范式一的最佳例证之一。该模式仍在不断变化，从社区拓展和学习为主的社区服务演变为社区参与和以社区参与为主的与研究相结合的新形式。高校必须投身于社区变革的要求，必然导致大学改变其使命、战略及方向，以支持社区参与活动的发展。南非政府认为，由于社区参与已经成为南非高等教育的一个核心功能，高校的发展策略应该把重点放在服务——学习上，将社区参与纳入课程体系中。几位南非学者（Moore ＆Lin，2009: 45-64，73-84，85-96，295-318）分析了大学为社区参与型教学确定战略和争取良好预期学习成果过程中，教育认证机构以及相应的质量提升运动所起的作用。由此可见，作为一种战略，服务——学习已经逐渐成为南非高等教育发展的前沿。

蒂姆・马希尔（Moore ＆ Lin，2009: 65-72）在其论文中回顾了美国社区参与的历史渊源。他以印第安纳波利斯大学建设东南社区—印第安纳波利斯大学合作伙伴关系的事例说明，地方社区存在种种社会问题，如贫穷问题、环境问题、不平等、社会冲突等。这些问题不单单在美国存在，在把社区参与作为服务——学习中心内容的南非和世界其他地区，类似问题也会出现。南非学者们肯定南非新颁布的国家政策，即高等教育机构的重要角色与任务是以服务——学习计划去提升及改造社区的生活品质。所以，南非的服务——学习相当重视当地社区是不是学习计划的受益者。

2.范式二:以学生学习为主的社区参与型——美国的实践

与南非相关教育认证机构一致要求将社区参与列为高等院校的一个核心功能不同，美国并没有类似的机构作出这种硬性规定。在美国，一些区域性教育认证机构认识到大学与社区之间需要建立一种合作伙伴关系，并要求大学本着与社区互利的原则设法准确定义、优先考虑并维系好这种合作关系。但是，美国并没有在全国范围内要求所有大学必须把通常称之为“公民参与”的变革活动作为其使命的前提，以改革大学的发展战略或课程体系。

在以美国为代表的范式中，开展服务——学习的主要理论依据是经验学习对于学生的学习而言是非常重要的。由于越来越多的美国高校要求确保学生学有所获，学生的学习成果能够得到展示，各高校把重点重新放在了促进学生采用积极的学习策略并记录其学习成果上。在有关服务——学习早期的奠基性论著中，雅各比（Jacoby）及其同事追溯了从社区服务和志愿者服务向服务——学习过渡的历程，这种过渡是在学校要将学生的实践与学生学习的共同目标联系起来的背景下产生的。雅各比等指出，与志愿者服务不一样的是，服务——学习的定义包含了“其反思部分以及预先设定的学习目标”（Jacoby＆ Associates，1966: 20）。

研究表明，服务——学习对学生的学习产生了积极的影响。服务——学习能够提高学生在现实社会中运用所学知识的能力，并对学生的理解能力、解决问题的能力、批判性思维和认知发展产生影响（Eyler，Giles，Stenson ＆Gray，2001: 3-4）。服务——学习要求制定对学生的测评手段，以评估学生参与服务——学习后的社区意识、社区活动的投入、服务承诺、对差异性的敏感度、职业发展、课程内容的熟悉程度、沟通能力以及自我意识等（Gelmon，Holland，Driscol，Spring ＆ Kerrigan，2001）。再者，为了通过社区参与这种形式使学生的学习体验制度化，高校已经将其传统的学习过程部分转移到了社区，一个典型的例子就是印第安纳波利斯大学成立了专门的社区中心开展服务——学习项目。(www.xing528.com)

然而，不只是美国学者在探索把学生学习作为社区服务的主要目的，南非也有为数众多的学者（Moore ＆ Lin，2009: 157-170，199-208，209-220）致力于探索大学与社区互利的模式以及平等的合作伙伴关系。尽管各位学者的出发点不同，所处的历史背景也不同，但有一点是相同的，那就是，如何找到大学与社区之间的平衡点，实现服务——学习的共同目标。

几位美国学者对学生开展服务——学习取得的学习成果进行了阐述。例如，有学者（Moore ＆ Lin，2009: 97-108，17-28）探讨了商务写作课程的学生与非营利机构合作所带来的好处，以及在新生始业教育中开展服务的价值。几位南非学者也着重对学生的学习成果进行了研究，有的分析学生在青年服务机构担当辅导教师的学习经历，有的着重描述商科研究生通过深入反思服务——学习而在认识上有了很大提高。还有几位作者探讨了服务——学习项目的评估问题，这是评估学生学习成果的一个重要环节。另外，学习过程的评估手段以及服务——学习如何对学生产生影响也是学者探讨的主题（Moore ＆Lin，2009: 129-140，238-294）。

除了强调对学生的学习成果进行评估的重要性之外，美国范式的另一个特征是其服务承诺是在自愿基础上作出的。随之而来的问题是，如何推动并落实服务——学习运动。其推动力部分来自于私人基金会，美国的慈善界通过服务——学习活动，播撒了培养社会责任的种子。有趣的是，盖布丽埃尔・巴茨奇（Gabriele Bartsch）向我们描述了服务——学习作为一项教育策略正在德国逐步兴起的情况（Moore ＆ Lin，2009: 329）。应该承认的是，服务——学习在德国仍然处于发展的初期，还没有融入德国的高等教育体系中。然而，德国与美国在推广服务——学习过程中都具有志愿的特征，都有慈善界发挥作用。美国大学协会（AACU）发布的题为“中心的公民参与:通过课内与课外体验的结合进行民主建设”研究报告叙述了一系列被选中开展邦那计划并得到邦那基金会支持的学校取得的教育成果和公民参与的学习成果。在美国，经验学习的确已成为高等教育普遍的学习方法，如何测量学生的经验学习效果也是许多研究者关注的问题。

有几位作者还探讨了学生学习的课程体系问题，其中涉及美国和南非的服务——学习课程在不同领域的应用，如老龄化、食品服务管理、言语病理学、听觉学等。有关教师和研究人员不仅带学生去这些场所/实地进行“经验学习”，而且还激发学生的社会责任感。

在介绍伊利诺伊州的国立路易斯大学服务——学习制度化的经验时，亚格拉（Virginia M.Jagla）和鲁肯查克（Antonina Lukenchuk）说道: “在为我们的学生提供服务——学习机会的同时，我们强调的是这种教学法能够使学生意识到他们在文化多样性方面存在的假设和偏见是否正确。服务——学习活动可以鼓励学生去审视社会给人们生活带来的各种影响，审视和质疑学校及社会存在的不平等现象。”（Moore ＆ Lin，2009: 253）也就是说，通过服务——学习，学生应该会体会到社会正义。

3.范式三:理想的综合型范式——南非实践与美国实践的融合

范式三中的服务——学习是作为一种理想范式提出的，它是一种综合型模式。在这种模式中，社区与大学的需求被平等地对待，获得的益处也是共同的。本德尔使用一个新术语“课程的社区参与”，将社区、大学与服务提供者联系起来作为共同受益者。这种“课程的社区参与”是指“在教学计划中融入社区参与型的教学与学习”（Moore ＆ Lin，2009: 303）。在这种情况下，各方的利益密不可分。肖恩・克莱顿（Sean Creighton）认为，“高等教育要依靠合作机构来提供服务——学习的机会”（Moore ＆ Lin，2009: 277），他总结道: “为了使服务——学习取得成功，高等教育应兼顾三方参与者的利益:社区、学生和大学。”加兹利（Beth Gazley）和利特尔佩奇（Laura Littlepages）在“服务——学习对学生、大学与社区的益处与挑战”一文中很好地说明了这种综合型范式。他们认为，参与社区服务项目的学生在服务场所/实地既作为学习者又作为志愿者。他们希望今后能进一步研究哪些因素会影响社区和服务——学习者的决策，以确保社区与大学的长期合作计划对社区和学生都有利（Moore ＆Lin，2009: 283-294）。

对大学而言，目前的趋势是要认识到向范式三过渡的重要性。例如，布林格尔、琼斯和派克提到了从传统的公共服务与服务延伸的社区参与，发展到公民参与成为“为了社区和与社区相关的”学生课业，其重点在于“对大学和社区都有利的社区参与、公平、合作以及民主的过程”（Moore ＆ Lin，2009:18）。范式三要求提供服务者作为平等的合作伙伴参与社区，因此，该范式同样有助于教育学生和改进社区。然而，这种平等互利的理想型范式很难实现。取代理想型范式的是平等互利的模式，它成了大学与社区共同合作的目的，而非出发点。事实上，无论是大学还是社区，每一方合作伙伴开始时所处的历史、政治和经济状况决定并限制了合作的机会。每一方都在权衡预期的结果，伊雷斯摩斯指出: “高等院校真正的挑战是需要平衡他们面临的非常多样化的需求。”（Moore ＆ Lin，2009: 48）

此外，有不少论文探讨了服务——学习的体验，把合作伙伴之间的平等互利看作是一种理想的模式。例如，安东尼・米德尔布鲁克（Anthony Middlebrooks）具体描述了美国一所大学开设的培养学生领导能力的课程，旨在让学生学习领导他人进行服务，并通过服务活动进行学习。通过采用公仆型领导模式，该课程培养学生的领导能力，学生在学习中体会公仆型领导的角色。这一过程改变了学生，也使社区的利益成了学生最关心的事（Moore ＆ Lin，2009: 119）。

4.范式四:国际/跨学科型

范式二包括了各种社区，因此，它拓展了开展社区建设场所/实地的选择标准。因为美国的服务“受益场所/实地”与学生的学习相关联，而国际社区能够引入另一个层面的学习，即跨文化的学习。也就是说，范式二中的社区范围从广义上讲包括美国国内社区和国外社区。增强学生跨文化意识的学习目标使美国学生不仅关注国内各种文化，更是走向了国际化。

虽然全球化与国际化相互关联，但并非等同的概念（Green ＆ Olson，2003）。通过国际服务——学习项目，学生与教师必须了解该国际场所/实地特有的历史、政治、文化传统以及经济发展状况。此处所述的范式四将服务——学习作为真正与外界社区建立联系的教学法，同时也拓展了大学的战略规划，将国际性/跨学科的内容引进高等教育的教学、研究和服务功能中。康宁汉（H.R.Cunningham）与同事负责一个在中美洲伯利兹开展多年的服务——学习项目，提供牙科、沟通交流、护理医学和教育领导方面的服务。这个国际性跨学科的医疗保健队也是范式三的成功范例。在该例子中，高校学者采用跨学科的方法，确定国外的社区在健康方面的需求，同时关注学生学习成果的测评（Moore ＆ Lin，2009: 357-372）。

一旦准备在国内或国外进行社区建设，对社区最有效的服务计划却未必与高等教育的学科或专业相符。弱势群体的需求相当复杂多样，既有身体健康问题，又有社会和经济问题。康宁汉与同事负责的医疗保健队指出，几个学科专业和项目需要以跨学科合作的方式共同为农村人口提供服务，满足他们的需求。管理这样一个由医学专家、沟通项目和管理项目组成的医疗保健服务队，本身就要求管理者具有相当的领导能力，才能够很好地解决各学科领域之间存在的障碍（Moore ＆ Lin，2009: 357）。