困境与改革：人文社会科学硕士课程设置

人文社会科学硕士研究生课程设置的困境与改革

吕　玮

(西安工业学院　人文学院　陕西　西安　710032)

摘　要：本文对我国大学人文社科硕士研究生课程设置体系中存在的，学位课设置脱离培养目标，专业课设置内容缺乏应有的广度和深度，课程设置价值取向脱离社会实践，缺乏国际视野，教学缺乏创新思维等问题进行了分析，并提出了课程设置的新架构。

关键词：社会科学　硕士生　课程设置　困境　改革

课程设置作为实现教育目的的手段，在大学硕士研究生教育中始终处于核心地位，它对确保硕士研究生形成合理的知识和技能结构具有至关重要的作用。然而，随着现代课程设置的分化与综合，科技的不断进步和信息时代的到来，大学人文社科硕士研究生课程设置在教育中的核心地位日益受到严峻挑战，面临着生存和发展的危机。如何克服这些危机，走出困境，是大学人文社会科学硕士研究生课程设置领域中急需解决的问题。

一、大学人文社科硕士研究生课程设置面临的困境

我国大学人文社会科学硕士研究生的课程体系与结构模式，是上世纪50年代学习前苏联经验而形成的，它与高度集中的计划经济体制相适应，与专才教育相联系，形成了结构严密的知识体系。按课程层次设置为：基础课——专业基础课——专业课——公共课四类，每类课程中又设有必修课和选修课，在课程编排上基本上采取了学位课……专业课……实践创新课(论文编写、社会实践)的“三段式”线性模式，这在总体上对形成硕士研究生设置合理的知识结构起到了保证作用。但是，随着时代的发展，社会的进步，这一课程设置模式的弊端和问题日益显露出来，尤其在操作层面存在许多困境，集中体现在以下几个方面。

(一)课程设置模式中，学位课设置比重过大，影响学生自主学习能力的培养

目前，我国大学人文社科硕士研究生学位课设置基本上沿用前苏联外语课+政治理论课+专业基础理论课的设置模式。对于理论课设置不低于8门，学位课的学时规定一般为460～662学时，占总课时的70%左右(外语课144～216学时，政治理论课100～140学时，自然辩证法36～54学时，社会主义理论与实践36学时，专业基础理论课一般不少于四门，每门36～54学时);学分规定一般为23～24学分，占总学分的70%，按照有关规定，学位课学习要求在一学年内通过考试的方式完成(主要指外语和政治理论课，专业基础课一般在第一学期内完成)。在每学年52周的学习期限中除去寒假、节假日、考试时间，研究生每学年的课程学习时间只有32周。在32周内集中完成不少于八门学位课的学习，这使学位课设置集中、课时比例偏重、不易深入学习和研究的问题显现出来。学生由于受时间、精力因素的制约，不能有效进行自主学习能力的培养，使其难以形成良好的人文素质和创新思维，无法满足社会的需求。

(二)课程设置模式中，专业设置“拼装多，整合少”，缺乏应有的广度和深度

我国大学人文社科硕士研究生专业课的设置，是由专业设置方向决定的，专业设置基本上是由专业方向+专业课+选修课的模式构成，按学时与学分的规定，专业课学时一般为216学时，占总学时的20%～30%;学分设置一般为9～10学分，占总学分的30%。在有限的学时、学分规定的约束下，为了使学生能掌握牢固的专业知识，了解本专业发展领域的趋势，能够独立开展科学研究，课程设置就应有一定的广度和深度。但在目前社会就业压力的影响下，一些高校的人文社科院系盲目追求外延发展，急功近利，从而忽视内涵发展;专业设置像赶集一样遍地开花;专业课设置也像打开了潘多拉魔盒，变化异常，随意性强，缺乏逻辑和章法。突出表现在一些本应该开设的专业课程往往因缺乏适当的授课教师，只好用类似的专业课来替代，形成“因人设课”的现象;一些本应设为技能性的专业课程，因条件所限，却人为地按照知识性专业课程设置或教学，形成了“错位课程”的现象;一些本应按交叉课程设置的专业课，却因盲目赶朝不断增设新专业，新课程，而使交叉课程减少，专业课中的“孤立课程”，“蜻蜓点水式课程”增多，从而使专业课程设置难以承担专业能力培养的重任。

(三)课程设置价值取向意识形态化，既忽视了课程知识的民族化、也缺乏国际化，且脱离社会实践

长期以来，我国大学将人文社科硕士研究生的课程设置，视为意识形态领域中“制度”课程对待，课程设置的价值取向常处于政治化和单一封闭模式的状态。在这一模式的支配下，课程及其内容的选择具有局限性，往往对国内不符合这一模式的内容和国外人文社科知识，采取盲目排斥的态度，甚至认为，传统知识等于落后知识，国外知识等于反动知识、西化知识。这种片面的观点，不仅使课程设置出现闭课锁书，不能真实反映人文社会科学知识的现象，也使学生失去了学习、体会、批判、传承人文社科知识的机会。另外，受传统人文社科教育中一些落后观念的影响，课程价值取向出现脱离社会实践的倾向，最突出的表现是课程设置培养出的是“动口不动手”的君子，培养的是“坐而行道，不善起而行之”的纯理论性、学术性人才。课程设置受这些价值取向支配，致使我国课程设置呈现“文化底蕴浅，知识面窄，实践能力差”的困境。

(四)在课程设置模式中，课程教学、课程评价背离知识传授与自主创新实践并重的原则，忽视了学生创新能力和创新意识的培养

按照教育部关于硕士研究生培养计划的有关规定，人文社科研究生课程学习一般不低于全部学习时间的1/2;科学研究工作及撰写论文的时间一般不低于全部学习时间的1/4;参加社会实践的时间一般为3～6个月。为保障学生在有限的时间内完成既定课程的学习任务，人文社科硕士研究生课程教学基本上采取了“填鸭式”、“一言堂”的灌输方式。在单向度、权威化的教学过程中，教师以“真理”的化身出现，注重的是单向传授知识，而学生只是被动接受的载体，往往对所学知识知其然，不知其所以然，不能掌握反思学习的策略和技能。在课程学习评价方面，这种背离现象也尤为显著。目前的课程评价，教师不是以课程学习过程中的引导者、诊断者和诊治者身份出现，而是以学习结果的打分者、仲裁者身份出现的，这种只重结果，不重过程的评价方式，易使学生对学习目的会产生片面的认识，最终不能激发学生积极进取、勇于创新的精神。

二、走出人文社科硕士研究生课程设置的困境(www.xing528.com)

当今社会，由于受经济全球化浪潮的影响，教育的国际化，课程设置的综合化、规范化日益彰显，大学人文社科硕士研究生课程设置培养目标主要定位在六个方面：一是有效掌握和运用社会交往中的书面和口语表达方式;二是在较宽领域内了解人类在人文社科所付出的努力和取得的成就，以及它们的内在关系、它们体现的各种选择和价值;三是对某些人文社科的信息和原理有足够深入的了解，以促进批判性和创造性思维表达方式的形成;四是树立探究过去和未来的精神，以应对不断变化的世界人文环境;五是熟识本国人文社科文化知识，尊重和理解其他国家的人文社会科学文化。鉴于此，我国大学人文社会科学硕士研究生课程设置若要适应时代的发展和社会的需要，必须对目前的课程体系结构设置模式进行改革，建立起科学的课程设置新架构。

(一)调整课程体系结构设置模式，科学定位课程设置培养目标

第一，调整学位课与非学位课课程设置比例，压缩学位课的范围和门数，扩大非学位课的比例。在当代知识呈现高度分化和高度综合化的趋势中，压缩学位课的比例可以给学生提供更多自由支配的时间，以满足学生多样化选择的需求。但是压缩学位课并不等于削弱学位课的基础作用和核心地位，这表现在两个方面：一方面调整学位课设置门数(减至4～5门，课程需重新设置)，将专业政治理论课、专业基础课调至非学位课中，由必修课程改为选修课程;另一方面，压缩学位课课时数(减至总课时的40%)，改变集中设置学位课时的弊端，将学位课分两学年设置，以强化学位课的基础核心地位。

第二，科学设置学位课培养目标，对学位课与非学位课的课程价值进行重新审视。学位课程是为使硕士研究生达到掌握学位知识、技能而设定的，学位课程设置的核心价值在于：使学生能够形成宽广的人文基本素质，具有适应社会变化的能力。而非学位课课程设置的核心价值在于使学生掌握深、广的专业知识、专业技能。因此，学位课程应以外语+计算机信息技术+人文素质技能实践课(说、写、读方法技能训练课)+社会实践创新课构成，重点培养学生的人文基本技能，突出学位课程的基础性、保障性。非学位课程设置应以专业基础课+专业课+专业政治理论课+专业技能方法指导课+社会实践创新课构成，重点培养学生的专业技能，突出专业课本的技能性、实践性、创新性。改变单一意识形态选取课程的思维习惯，以国际化、民族化人文社会科学知识为基础，丰富课程内容，适应现代复合型人才的培养。一是确立课程设置的开放性原则。在教育国际化的环境下，不管人们承认与否、自觉与否，课程设置的国际化已是大势所趋，世界各国大学相继增设了有关国际教育的课程，以及在已有的课程中增开国际化的内容。在此形势下，我国大学不应继续以单一意识形态为选择课程的定势思维，而应自觉确立课程设置的开放性原则，只有这样，才能避免出现一叶障目、不见森林的形而上学的课程选择观，才能使学生拓宽视野，全面认识人文社科知识，并在体会、分析、鉴别的基础上形成批判性和创新性思维。

第三，为使课程设置开放性原则深入到课程实践中，增设和完善国内传统和国际现代人文社会科学课程十分必要。如中国传统社会文化学、教育学、哲学(阴阳八卦理论)、西方社会学、文化学、道德伦理学、哲学等。这不仅可以使东西方的人文社科知识达到双向交流、取长补短的目的，也可改变我国大学人文社会科学课程设置贫乏的现状，使学生能够在立足中国传统人文社科知识学习的同时，有的放矢地汲取国际人文社科知识的营养，以适应未来国际社会的竞争与合作。

(二)构建以前瞻性指导、实践性组织、创新性评价为核心内容的课程教学的新架构

一是前瞻性指导者。在知识总量激增的今天，教师在教学中扮演的传统角色需要转变，教师不仅要扮演知识的传承者，而更应扮演学习方法和策略的指导者。为此，教师在教学过程中，应从高层次和宽视野把握教材，对教材所传递的内容进行再构思，再处理，以便将专业学科中的主要观点与最新研究的信息动态结合起来，指导学生进行课程学习，使学生在尽可能短的时间内，获取尽可能多的信息，以便尽快进入专业前沿进行实践创新活动。

二是实践课程的组织者。在日趋强调实践性课程重要性的同时，也给教师在课堂中扮演的组织者角色赋予了更多的内涵。教师在通过组织有效的讨论课、演示课、专题报告课、学术交流课(跨学科)、调研实践课、课题研发创新课等实践课程，注重传授学习和科学研究的系统方法论，以培养学生获得研究探索的积极体验，提高发现、分析和解决问题的能力，并学会分享与合作。

三是学习绩效的评价者。人文社会科学硕士研究生的课程学习属于研究性学习的范畴，对于研究性学习的评价应重在学习过程的评价，重在培养亲身参与和创新的能力。因此，教师在学习绩效的评价中，不应只扮演结果评价的打分者，更多扮演的是过程评价的指导者，通过指导性的评价，使学生在学习过程中能够自我评价和自我改进，使评价成为学生学会实践、反思、发现自我、欣赏别人的过程。学习绩效评价还要突出强调评价的激励性，鼓励学生充分发挥自己的个性特长，施展自己的才能，形成有助于积极进取、勇于创新的学习氛围。

参考文献

1.严　久　着眼于学生学习方式的转变　全球教育展望　2001.2

2.薛天祥　研究生教育学　广西师范大学出版社　2001.8

3.学位与研究生教育文件汇编　高等教育出版社　1999.12

4.舒　扬　大学人文社会教育的困境与改革　广州大学学报　2003.12

5.西安工业学院硕士学位研究生培养方案