学习化社会中的主体性教师学

三、学习化社会的教师职业

二战后，计算机信息技术的诞生带来了第三次工业革命。1955年，美国的白领工人和服务性行业的从业人员第一次超过了蓝领工人，这标志着人类开始进入“后工业社会”。各国经济发展对教育的依赖性越来越强，教育被看成是促进经济发展的最富有潜力的因素。与此同时，冷战局面的形成，各国都把主要精力集中到发展本国经济和科学技术上，以增强国家经济和军事实力及国际竞争能力。1957年苏联成功发射世界上第一颗人造地球卫星，极大震撼了美国朝野和西方世界。政治、经济、科技和文化的一系列重大变化，使教育成为国民经济中具有战略地位和作用的基础产业，教育迎来了前所未有的发展，基础教育的普及化、高等教育的大众化，以及终身教育的崛起，使教育已不再是某些杰出人才的特权或某一特定年龄的规定活动，而是向着包括整个社会和个人终身的方向发展。人类正日益“向学习化社会前进”。^[10]进入80年代，随着科技进步和社会的进一步发展，知识经济的兴起，各国又进行新一轮的教育改革，并将教育置于国家发展和安全、国际竞争和合作的战略高度。1983年美国发表题为《国家在危急中——教育改革势在必行》的报告；英国颁布了《1988年教育改革法》，规定了全国统一开设和考试的科目；法国于1989年颁布《教育方向指导法》；1985年至1987年日本“临教省”先后公布四份关于教育改革的咨询报告，发动日本第三次教育改革。

面对日益临近的学习化社会，世界各国教育改革和发展越来越凸显出教师的重要地位，教师成为教育改革和发展成败的关键人物。此前的教育改革往往是由专家设计好方案，政府自上而下地推行，教师只是一个实施者、操作员，没有发挥教师应有的主体作用。然而，正如《教育——财富蕴藏其中》所指出的，历史一次次证明，“没有教师的协助及其积极参与，任何改革都不能成功。这是委员会建议优先关注教育工作者的社会、文化和物质地位的一种理由”。^[11]随着学习化社会的到来，以及教育改革对教师提出了空前的要求和期待，教师角色和作用也发生了深刻的历史转变，教师职业进一步发展成为一种专业，教师专业化成为现代教育发展以及教师职业自身发展的一个基本方向和必然趋势。在这种历史发展进程中，教师的主体地位和主体性得到了确立和张扬。

（一）教师职业性质的专业化

1966年国际劳工组织和联合国教科文组织在《关于教师地位的建议》中，提出“应把教育工作视为专门的职业”。由此开始，国际组织和各国政府纷纷在理论上、政策和法律上确立教师职业的专业性。教师专业化成为许多国家提高教师质量和职业地位的共同目标和措施。不过，不同时期教师专业化的目标取向和具体策略有所不同。经过30多年来的不断努力和探索，1996年联合国教科文组织第45届国际教育大会进一步确认，教师是各级各类学校和课堂中并通过所有教育渠道进行教育变革的关键活动者。此次会议提出一系列建议以加强现代社会下教师的作用，促进教师职业的专业化发展。如:制定并采取一体化政策，以便吸引最能干的年轻人来从事教学工作；改革教师的职前教育和在职教育以便他们能适应教育所面临的挑战；在教育决策中赋予教师更多的权利和更大的责任，鼓励教师参与教育改革的过程；在教师的专业实践中采用新的信息和通讯技术，以服务于全民教育质量的提高；加强教师与社会各方面的合作关系；推进教师专业化，以改善教师的物质和社会地位。

（二）教师职业角色的专业化

教师职业性质的专业化，直接体现在教师职业角色专业化上。在学习化社会中，教师的职能、任务、作用、素质及其修养都发生了深刻的改变。这不仅表现为程度、层次等量的改变，更表现为一种结构、功能等质的转型。一方面，现代社会发展的一个重要趋向就是社会分工日益专业化。换言之，学习化社会实际上是一种专业社会、一种以知识为基础的社会。这种以知识为基础的学习化社会，正在通过经济、文化和知识来重新确立社会成员的社会地位、权力和声望。教师作为知识分子的一部分，直接参与文化知识的生产和再生产过程，只有掌握越来越多的文化资本，成为专业工作者，才能在学习化社会中获得更高的社会地位、权力和声望。另一方面，在学习化社会，教师的职能和作用发生了深刻转变。知识激增和信息技术的发展，动摇了传统的教师在知识学习上的权威地位，教育已不再限于学校围墙之内，随着终身教育和学习化社会到来，教师与学生同作为学习共同体的成员。教师不仅要不断地学习，而且要改变这一职业的固有角色和职能，从事教育和激励学生的工作正在取代单纯的讲课。教师和学生因此而建立一种新的关系。教师从“独奏者”角色过渡到“伴奏者”的角色，不再主要是传授知识，而是帮助学生去发现、组织和管理知识，引导他们而非塑造他们。同时，社会发展对于人的主体性、创新性以及人文精神等方面要求越来越高。教师对于人的发展的促进作用，并非只是传授知识，而是本着尊重学生自主性的精神，使他们的人格得到充分的发展和完善。“教师的任务将是培养一个人的个性并为他们进入现实世界开辟道路。”^[12]

正因为此，教师不仅要成为“学者”——学科知识方面的专家，还应成为“良师”——教育方面的专家，从而成为“学者＋良师”的教育专家。也就是说，学习化社会中的教育，作为文化知识传播的基本途径和方式，其本身已经发展成为一种专业性很强的工作。教师不再是以前那种按照专家制定好的方案操作执行的“技术员”，也不再是教育教学理论的接受者、消费者，而是一个掌握教育教学的专门学问和方法的专业人员、专家，教育教学问题的反思者、研究者，教育教学活动的设计者和创造者。正如美国卡内基促进教学基金会前主席波伊尔指出的:教师的工作“有四个不同而又相互重叠的功能。这就是:发现的学术水平；综合的学术水平；运用的学术水平；教学的学术水平”。^[13]传授知识的教学活动本身已发展成为一种重要的学术性事业。该基金会的现任主席舒尔曼也同样指出:“教学本身是学术成就的最高形式，因为它要求教师将其他所有不同学者的思想、成就带到一起，对学生作解释”。^[14]

换言之，教师的教育教学工作本身已成为学习化社会中一种具有深厚学术内涵和广阔学术前景的专业性工作。它要求教师接受系统长期的专业教育和训练，从而具有服务社会和儿童的理念和职业道德；对教育专业的学术和理论知识要有充分的掌握；掌握教育领域的专业技能并能够熟练地操作实践；在不确定的、复杂变化的教育情境中运用教育理论进行独立的专业判断和决策；在教育理论和实践的反思过程中不断地学习、研究和提高；形成一个专业学习和人员管理的团体和组织。为了确保教师的这种专业人员的水准，各国普遍确立教师作为专业工作者的职业角色，并通过一系列的制度保障来建立和提升教师的专业形象。

（三）教师养成与任用的专业化

教师职业专业化的核心是教师职业角色的专业化。然而，教师角色专业化及其水平的提高决不是教师自身所决定的，而是教师主体与其专业生活环境积极互动的结果。这其中，教师职业角色决定着教师教育的目标、内容、方法和方式等；同时，教师教育的体制、模式和政策等也对教师职业角色的形成起着不可替代和十分重要的作用。随着学习化社会的到来和教师职业角色专业化，教师养成方式也势必实现由“师范教育”向“教师教育”的转型，以提升教师专业化的性质和水平。这种转型主要包括:

1.教师教育的高学历化、高质量化。上世纪50、60年代开始，发达国家和逐步扩展到同时，在发展中国家，在高等教育大众化和教师专业化的双重推动下，纷纷掀起教师教育的升级运动，将各级各类教师的培养机构和规格提升到大学本科及以上的层次。这种升级的实质和宗旨，是实现教师教育由原来的数量保障型向质量提高型的转变。一方面，通过培养机构和学历层次的提升，提高教师的通识教育水平和学科专业水平；另一方面，在大学多学科平台上，实现师范性与学术性的深度整合，培养“学者＋良师”的专家型教师。尤其是将高中教师也纳入了教师教育体制，实现中小学教师教育并轨与整合，教师的专业化水平得到整体提升。(www.xing528.com)

2.教师教育的开放化、证书化。为了实现教师教育高学历与高质量的统一，为了适应高中教育普及对教师的要求，原先由单一的师范院校承担的定向型师范教育开始归并于综合性大学或与大学联合，通过“大学＋教育学院”的方式来开展高层次的教师教育。即在完成大学本科程度的普通教育基础上，由大学的教育学院或教育系进行教育专业方面的系统训练，通过教师职业资格证书考试后成为教师。这样，不仅整体提高了各级各类教师的学历水平，而且在大学教育的平台上实现教师的学科专业教育与教育专业训练的整合和提升。与此同时，国家通过法律以及各种政策制度，由专门组织根据一定的专业标准对教师教育机构和教师教育课程进行评估鉴定，以确保在开放条件下教师教育的专业化水平。这样，教师培养从单一的由师范院校完成的学历证书教育，提升成为在学历证书教育基础上的资格证书教育。这既提高了教师的学术水平和声誉，又提高了教师职业的不可替代性和专业性。

3.教师教育的终身化、一体化。一种职业发展成为专业的重要条件和标志，是建立一套完整的职后进修和专业发展制度。而且，终身教育浪潮和学习化社会对传统的由师范院校实施的终结性的学历教育提出严峻挑战。为此，从70年代起，教师教育体系从职前教育延伸到职后培训，成为由职前培养、入职教育和职后教育一体化的教师终身教育和学习体系，并且制度化。这样，教师教育的主体由大学延伸和扩展到社会、教师任职学校以及教师个体自身，从而促进教师的终身教育和持续的专业发展。在这一过程中，教师职前培养与职后培训的整合，大学与中小学伙伴合作关系和校本培训、研修制度的形成，以及教师终身学习机制和专业发展制度的建立，正在成为各国教师教育改革和发展的重要趋势。

4.教师资格和任用的制度化、法制化。与上述改革和发展相配套，为了保障在开放型教师教育体制下教师队伍的专业化水平，各国普遍实施严格的教师资格证书制度和教师任用制度，国家从立法上进行规范和要求。如通过法律手段提升教师资格的种类及其学历要求和能力要求，举行国家教师资格考试，并与教师的工资待遇直接挂钩，鼓励高学历、高水平的人才从教，促进教师不断学习和专业发展。在教师任用上，学习美国等一些采用教育雇员制的国家，通过聘任的方式来任用教师，以吸引优秀人才从事教师工作，提高教师的质量和水平；法国等一些实行教师公务员制度的国家，教师取得公务员身份后也不是“铁饭碗”、终身制，同样要参加各地方教育主管部门和学校举行的招聘竞争，合格者才会被聘用。这实际上是建立了一个在教师教育开放化条件下进一步确保和提高教师专业化水平的“闭合系统”。

（四）教师职业地位的专业化

教师职业的专业性质、教师职业角色和教师教育的专业化水平，常常与教师的职业地位是相联系、相辅成的。随着教师学历水平和专业化程度的提高，教师也不断获得一种专业地位。换言之，教师专业地位的确立是教师职业专业化的重要条件和动力。国际第45届教育大会提出，教师专业化应作为提高教师地位最有前途的中长期策略。因为，“除非教学职业的前途至少像其他需要严格训练的职业一样具有吸引力，人们才肯多花钱，多费力，经过较长时间培训成为教师。只强调提高教师的培训质量是行不通的。但是，如果只是给教师增加工资，而不对他们进行更好的培训，也是无济于事”。^[15]随着学习化社会的来临，在专业化推动下教师在知识社会以及职业体系中的专业地位不断提升，由社会下层逐渐上升到社会的中上层。如，日本60年代确立“专业者”教师形象，颁布《人才保障法》大幅度提高教师工资，平均超出一般公务员的16%。值得关注的是，教师工资一向属于“低于型”的美国也在教师专业化推动下，于1999年将中小学教师平均工资增至年薪40574美元，比1989年增长了23.4%，高于政府工作人员（年薪38499美元），是全国人均收入（25857美元）的1.54倍，在全国13个大行业中排名第6位。^[16]

在经济地位提高的同时，教师作为专业人员的专业自主权也不断增强。这是由于，随着教师专业化水平的提高，社会越来越赋予教师在教育过程中更大的责任和权力。教师不再只是国家课程计划和专家意见的执行者、操作员，位于科层管理和行政命令的最底端、最低层。联合国教科文组织在《关于教师地位的建议》中确立了教师作为专业人员的职业自由和专业权力。美国近年来教育改革和教师专业化运动的重要方向之一，是给教师赋权，使教师在学校生活以及教育教学中减少来自科层组织的管控和干预，获得更多的专业自主权。从而能够像专家一样，在一种宽松的专业环境中积极主动地进行研究、探索和创新，进行决策判断和问题解决。

由此，在学习化社会中，教师的职业地位逐步从工业化社会“无产者”的社会下层，逐步上升到社会的中上层。研究者在调查的基础上提出:“要把‘教学’作为一种单独的类别的话，我们得出的最好概括是把它形式上的位次排于医疗和法律等上等职业之下而在半职业性的和私人服务及公务性职业之上，位于十位数的第四位。”^[17]

表2—2　教学及其他一些从90个职业的列表中选出的职业的排列顺序^[18]

综上所言，教师职业是一种历史发展的过程，不同社会政治、经济、文化和教育条件下，教师职业有着不同的发展形态和特点。同时，也应当看到，教师职业自身又形成一种特殊的结构，教师职业性质、职业角色、养成方式和职业地位之间相互制约和影响，构成不同社会和时代教师职业发展的形态和水平。在由古代社会、工业化社会向学习化社会发展的过程中，教师职业既表现为由低向高的发展与提升，也表现为由传统向现代、由工业化社会向学习化社会的转型。在日益形成的学习化社会中，教师职业必将成为一种充满挑战和吸引力的新兴专业。